Dans ce premier épisode, nos invités nous présentent leur définition du leadership au regard de leur expertise professionnelle en fonction de leurs expériences passées et de leurs métiers actuels. Ils aborderont ensuite la relation entre l’existence d’un collectif actif et efficace et la question du bien-être des élèves et des personnels ainsi que celle de la qualité de vie au travail.

Intervenants :

• Tifenn Chauvet-Gaultier : proviseure du lycée Lafayette dans l’académie de Créteil en Seine et Marne, experte associée IH2EF.

• Valentin Bailly : ingénieur de formation de l’EAFC de Bordeaux, en charge du dispositif LAC (laboratoire d’analyse de l’activité en classe) et du Plan Académique de Formation des formateurs, doctorant en science de l’éducation et de la formation sur les processus de construction des communautés d’apprentissage au sein du dispositif LAC.

• Benjamin Paul : IA IPR EVS, délégué à la formation des personnels d’encadrement dans l’académie de Toulouse, et expert associé IH2EF.

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L’existence d’un collectif actif et efficace est-elle la garantie ou la condition d’une évolution des pratiques professionnelles des personnels en établissement scolaire ? Nos trois invités répondent à cette question à la lueur de leurs expertises de terrain ou des conclusions des différents travaux de recherche.

Intervenants :

• Tifenn Chauvet-Gaultier : proviseure du lycée Lafayette dans l’académie de Créteil en Seine et Marne, experte associée IH2EF.

• Valentin Bailly : ingénieur de formation de l’EAFC de Bordeaux, en charge du dispositif LAC (laboratoire d’analyse de l’activité en classe) et du Plan Académique de Formation des formateurs, doctorant en science de l’éducation et de la formation sur les processus de construction des communautés d’apprentissage au sein du dispositif LAC.

• Benjamin Paul : IA IPR EVS, délégué à la formation des personnels d’encadrement dans l’académie de Toulouse, et expert associé IH2EF.

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Raphaël Matta-Duvignau, maitre de conférences en droit public à l’université de Versailles Saint Quentin aborde le contexte juridique général du conseil de discipline et précise les points juridiques à respecter avant la tenue du conseil de discipline : la convocation, les faits, les sanctions, l’articulation de la procédure avec une procédure pénale… De nombreux éléments utiles pour réunir le conseil en respectant le cadre légal.

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Orlando Loureiro, IA IPREVS de l’académie d’Orléans-Tours, aborde la portée éducative du conseil de discipline. Au-delà de l’organisation complexe du conseil de discipline et de son cadre juridique très fort, il y a un élève, une famille et des personnels qui vivent un moment difficile : comment faire au mieux pour que ce moment ait une portée éducative en marquant à la fois le temps de la sanction et l’arrêt d’un comportement problématique tout en servant de base à un nouveau départ.

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Dans la circulaire de rentrée 2022 et dans la lettre aux enseignants de juin 2022, Monsieur Pap Ndiaye, ministre de l’Éducation nationale et de la jeunesse, place le bien-être des enfants à l’école comme l’un des quatre axes prioritaires des grandes directions stratégiques du ministère. Au cœur de la politique éducative il est aujourd’hui l’objet de nombreuses parutions et revient régulièrement dans les préoccupations des acteurs et des usagers de nos établissements scolaires.

Nous vous proposons d’écouter six épisodes, travaillé en étroite collaboration avec Christophe Marsollier, docteur en sciences de l’éducation, inspecteur général de l’éducation, du sport et de la recherche, membre du collège Expertise Administrative et Éducative de l’ IGÉSR qui s’attacheront à répondre aux questions suivantes : quel lien entre bien-être et réussite scolaire ? Quelle corrélation entre le bien-être des élèves et celui des personnels ? 

Dans ces épisodes, nos différents invités, chercheurs, Inspecteurs généraux de l’éducation nationale du sport et de la recherche, chef du bureau de la santé de l’action sociale de la direction générale de l’enseignement scolaire, personnels de direction, IA IPR vont traiter le sujet du bien-être en apportant des éléments de réflexions et des exemples d’actions pour vous accompagner dans votre pilotage d’établissement.

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Dans la circulaire de rentrée 2022 et dans la lettre aux enseignants de juin 2022, Monsieur Pap Ndiaye, ministre de l’Éducation nationale et de la jeunesse, place le bien-être des enfants à l’école comme l’un des quatre axes prioritaires des grandes directions stratégiques du ministère. Au cœur de la politique éducative il est aujourd’hui l’objet de nombreuses parutions et revient régulièrement dans les préoccupations des acteurs et des usagers de nos établissements scolaires.

Nous vous proposons d’écouter six épisodes, travaillé en étroite collaboration avec Christophe Marsollier, docteur en sciences de l’éducation, inspecteur général de l’éducation, du sport et de la recherche, membre du collège Expertise Administrative et Éducative de l’ IGÉSR qui s’attacheront à répondre aux questions suivantes : quel lien entre bien-être et réussite scolaire ? Quelle corrélation entre le bien-être des élèves et celui des personnels ? 

Dans ces épisodes, nos différents invités, chercheurs, Inspecteurs généraux de l’éducation nationale du sport et de la recherche, chef du bureau de la santé de l’action sociale de la direction générale de l’enseignement scolaire, personnels de direction, IA IPR vont traiter le sujet du bien-être en apportant des éléments de réflexions et des exemples d’actions pour vous accompagner dans votre pilotage d’établissement.

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Dans la circulaire de rentrée 2022 et dans la lettre aux enseignants de juin 2022, Monsieur Pap Ndiaye, ministre de l’Éducation nationale et de la jeunesse, place le bien-être des enfants à l’école comme l’un des quatre axes prioritaires des grandes directions stratégiques du ministère. Au cœur de la politique éducative il est aujourd’hui l’objet de nombreuses parutions et revient régulièrement dans les préoccupations des acteurs et des usagers de nos établissements scolaires.

Nous vous proposons d’écouter six épisodes, travaillé en étroite collaboration avec Christophe Marsollier, docteur en sciences de l’éducation, inspecteur général de l’éducation, du sport et de la recherche, membre du collège Expertise Administrative et Éducative de l’ IGÉSR qui s’attacheront à répondre aux questions suivantes : quel lien entre bien-être et réussite scolaire ? Quelle corrélation entre le bien-être des élèves et celui des personnels ? 

Dans ces épisodes, nos différents invités, chercheurs, Inspecteurs généraux de l’éducation nationale du sport et de la recherche, chef du bureau de la santé de l’action sociale de la direction générale de l’enseignement scolaire, personnels de direction, IA IPR vont traiter le sujet du bien-être en apportant des éléments de réflexions et des exemples d’actions pour vous accompagner dans votre pilotage d’établissement.

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Dans la circulaire de rentrée 2022 et dans la lettre aux enseignants de juin 2022, Monsieur Pap Ndiaye, ministre de l’Éducation nationale et de la jeunesse, place le bien-être des enfants à l’école comme l’un des quatre axes prioritaires des grandes directions stratégiques du ministère. Au cœur de la politique éducative il est aujourd’hui l’objet de nombreuses parutions et revient régulièrement dans les préoccupations des acteurs et des usagers de nos établissements scolaires. 

Nous vous proposons d’écouter six épisodes, travaillé en étroite collaboration avec Christophe Marsollier, docteur en sciences de l’éducation, inspecteur général de l’éducation, du sport et de la recherche, membre du collège Expertise Administrative et Éducative de l’ IGÉSR qui s’attacheront à répondre aux questions suivantes : quel lien entre bien-être et réussite scolaire ? Quelle corrélation entre le bien-être des élèves et celui des personnels ? 

Dans ces épisodes, nos différents invités, chercheurs, Inspecteurs généraux de l’éducation nationale du sport et de la recherche, chef du bureau de la santé de l’action sociale de la direction générale de l’enseignement scolaire, personnels de direction, IA IPR vont traiter le sujet du bien-être en apportant des éléments de réflexions et des exemples d’actions pour vous accompagner dans votre pilotage d’établissement.

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Dans la circulaire de rentrée 2022 et dans la lettre aux enseignants de juin 2022, Monsieur Pap Ndiaye, ministre de l’Éducation nationale et de la jeunesse, place le bien-être des enfants à l’école comme l’un des quatre axes prioritaires des grandes directions stratégiques du ministère. Au cœur de la politique éducative il est aujourd’hui l’objet de nombreuses parutions et revient régulièrement dans les préoccupations des acteurs et des usagers de nos établissements scolaires. 

Nous vous proposons d’écouter six épisodes, travaillé en étroite collaboration avec Christophe Marsollier, docteur en sciences de l’éducation, inspecteur général de l’éducation, du sport et de la recherche, membre du collège Expertise Administrative et Éducative de l’ IGÉSR qui s’attacheront à répondre aux questions suivantes : quel lien entre bien-être et réussite scolaire ? Quelle corrélation entre le bien-être des élèves et celui des personnels ? 

Dans ces épisodes, nos différents invités, chercheurs, Inspecteurs généraux de l’éducation nationale du sport et de la recherche, chef du bureau de la santé de l’action sociale de la direction générale de l’enseignement scolaire, personnels de direction, IA IPR vont traiter le sujet du bien-être en apportant des éléments de réflexions et des exemples d’actions pour vous accompagner dans votre pilotage d’établissement 

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Dans la circulaire de rentrée 2022 et dans la lettre aux enseignants de juin 2022, Monsieur Pap Ndiaye, ministre de l’Éducation nationale et de la jeunesse, place le bien-être des enfants à l’école comme l’un des quatre axes prioritaires des grandes directions stratégiques du ministère. Au cœur de la politique éducative il est aujourd’hui l’objet de nombreuses parutions et revient régulièrement dans les préoccupations des acteurs et des usagers de nos établissements scolaires. 

Nous vous proposons d’écouter six épisodes, travaillé en étroite collaboration avec Christophe Marsollier, docteur en sciences de l’éducation, inspecteur général de l’éducation, du sport et de la recherche, membre du collège Expertise Administrative et Éducative de l’ IGÉSR qui s’attacheront à répondre aux questions suivantes : quel lien entre bien-être et réussite scolaire ? Quelle corrélation entre le bien-être des élèves et celui des personnels ? 

Dans ces épisodes, nos différents invités, chercheurs, Inspecteurs généraux de l’éducation nationale du sport et de la recherche, chef du bureau de la santé de l’action sociale de la direction générale de l’enseignement scolaire, personnels de direction, IA IPR vont traiter le sujet du bien-être en apportant des éléments de réflexions et des exemples d’actions pour vous accompagner dans votre pilotage d’établissement.

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L’enquête PISA sur le bien-être des élèves à l’École  publié en 2018 énonçait dès son introduction que "l’école peut aider les élèves à améliorer leur résilience face à l’adversité, à tisser des liens avec ceux qui les entourent et à nourrir leurs ambitions pour l’avenir. En d’autres termes, la vie à l’école est cruciale pour le bien-être. Selon la définition retenue dans ce rapport, le bien-être des élèves renvoie aux qualités psychologiques, cognitives, sociales et physiques dont les élèves ont besoin pour vivre une vie heureuse et épanouissante." 

Depuis très longtemps les études empiriques, les interventions scolaires et les entretiens avec des enfants d’âge scolaire ont permis d’identifier des caractéristiques communes aux établissements où les élèves sont les plus satisfaits (Aldridge et al., 2016 ; Comer et Ben-Avie, 1996 ; Gilman et Huebner, 2003 ; Suldo et al., 2013) : l’offre d’activités académiques engageantes ; l’ordre et la discipline ; l’implication des parents ; la bienveillance, le respect et la confiance parmi les élèves ; les bonnes relations entre élèves et enseignants (compétences et bonnes capacités relationnelles des enseignants) ; l’équité (quels que soient leur statut socio-économique et leur appartenance ethnique, garçons et filles sont traités sur un pied d’égalité par les membres du personnel de leur établissement et ont accès aux mêmes matériels, activités et possibilités).

L’enquête PISA précédemment mentionnée fait ainsi la préconisation suivante pour l’action publique :
" À l’âge de 15 ans, de nombreux élèves sont très sensibles aux comportements injustes de leurs professeurs envers eux ; or cette injustice perçue peut affecter leur sentiment d’appartenance et leur engagement à l’école. Il pourrait être utile de mettre l’accent, dans les programmes de formation des enseignants, sur les compétences de communication, la capacité de gérer les problèmes comportementaux et les approches pédagogiques afin de les aider à établir des relations positives avec leurs élèves et à les soutenir. Les établissements
d’enseignement peuvent également envisager de solliciter régulièrement l’avis des élèves sur la qualité du climat d’apprentissage et les relations qu’ils entretiennent à l’école." 

Nous vous proposons, au cours de cette 3e série de podcasts, de nous intéresser à ces questions de punitions, de sanctions et de sentiment de  justice à l’École qui impactent directement l'impression de bien-être, de réussite scolaire et de confiance qui forgent le devenir des adultes en construction que sont les élèves. 

Intervenants : 

• Claude Bisson-Vaivre, inspecteur général de l’éducation nationale honoraire et ancien médiateur de l’Éducation nationale ; 

• Patrick Rayou, professeur émérite en sciences de l’éducation à l’université Paris 8. Membre du Centre interdisciplinaire de recherche "Culture, éducation, formation, travail" ; 

• Benoit Galand, docteur en psychologie et professeur en sciences de l'éducation à l'université catholique de Louvain (UCL). Membre du Groupe Interdisciplinaire de Recherche sur la Socialisation, l'Éducation et la Formation (GIRSEF) et membre associé du
  Groupe de Recherche sur les Environnements Scolaires (GRES, Canada).    

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Comment faire des punitions et sanctions un outil de construction de la citoyenneté des élèves ?

L’enquête PISA sur le bien-être des élèves à l’École  publié en 2018 énonçait dès son introduction que "l’école peut aider les élèves à améliorer leur résilience face à l’adversité, à tisser des liens avec ceux qui les entourent et à nourrir leurs ambitions pour l’avenir. En d’autres termes, la vie à l’école est cruciale pour le bien-être. Selon la définition retenue dans ce rapport, le bien-être des élèves renvoie aux qualités psychologiques, cognitives, sociales et physiques dont les élèves ont besoin pour vivre une vie heureuse et épanouissante." 

Depuis très longtemps les études empiriques, les interventions scolaires et les entretiens avec des enfants d’âge scolaire ont permis d’identifier des caractéristiques communes aux établissements où les élèves sont les plus satisfaits (Aldridge et al., 2016 ; Comer et Ben-Avie, 1996 ; Gilman et Huebner, 2003 ; Suldo et al., 2013) : l’offre d’activités académiques engageantes ; l’ordre et la discipline ; l’implication des parents ; la bienveillance, le respect et la confiance parmi les élèves ; les bonnes relations entre élèves et enseignants (compétences et bonnes capacités relationnelles des enseignants) ; l’équité (quels que soient leur statut socio-économique et leur appartenance ethnique, garçons et filles sont traités sur un pied d’égalité par les membres du personnel de leur établissement et ont accès aux mêmes matériels, activités et possibilités).

L’enquête PISA précédemment mentionnée fait ainsi la préconisation suivante pour l’action publique :
" À l’âge de 15 ans, de nombreux élèves sont très sensibles aux comportements injustes de leurs professeurs envers eux ; or cette injustice perçue peut affecter leur sentiment d’appartenance et leur engagement à l’école. Il pourrait être utile de mettre l’accent, dans les programmes de formation des enseignants, sur les compétences de communication, la capacité de gérer les problèmes comportementaux et les approches pédagogiques afin de les aider à établir des relations positives avec leurs élèves et à les soutenir. Les établissements d’enseignement peuvent également envisager de solliciter régulièrement l’avis des élèves sur la qualité du climat d’apprentissage et les relations qu’ils entretiennent à l’école." 

Nous vous proposons, au cours de cette 3e série de podcasts, de nous intéresser à ces questions de punitions, de sanctions et de sentiment de  justice à l’École qui impactent directement l'impression de bien-être, de réussite scolaire et de confiance qui forgent le devenir des adultes en construction que sont les élèves. 

Intervenants : 

Claude Bisson-Vaivre, inspecteur général de l’éducation nationale honoraire et ancien médiateur de l’Éducation nationale ; 

Patrick Rayou, professeur émérite en sciences de l’éducation à l’université Paris 8. Membre du Centre interdisciplinaire de recherche "Culture, éducation, formation, travail" ; 

Benoit Galand, docteur en psychologie et professeur en sciences de l'éducation à l'université catholique de Louvain (UCL). Membre du Groupe Interdisciplinaire de Recherche sur la Socialisation, l'Éducation et la Formation (GIRSEF) et membre associé du
Groupe de Recherche sur les Environnements Scolaires (GRES, Canada).    

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Le bon fonctionnement d’un collectif est-il un gage de réussite des élèves ? Que dit la recherche ? Quelles expériences professionnelles dans les EPLE ? Nos trois invités exposent leurs connaissances et leurs observations sur ce sujet.

Intervenants :

• Tifenn Chauvet-Gaultier : proviseure du lycée Lafayette dans l’académie de Créteil en Seine et Marne, experte associée IH2EF.

• Valentin Bailly : ingénieur de formation de l’EAFC de Bordeaux, en charge du dispositif LAC (laboratoire d’analyse de l’activité en classe) et du Plan Académique de Formation des formateurs, doctorant en science de l’éducation et de la formation sur les processus de construction des communautés d’apprentissage au sein du dispositif LAC.

• Benjamin Paul : IA IPR EVS, délégué à la formation des personnels d’encadrement dans l’académie de Toulouse, et expert associé IH2EF.

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L’enquête PISA sur le bien-être des élèves à l’École  publié en 2018 énonçait dès son introduction que "l’école peut aider les élèves à améliorer leur résilience face à l’adversité, à tisser des liens avec ceux qui les entourent et à nourrir leurs ambitions pour l’avenir. En d’autres termes, la vie à l’école est cruciale pour le bien-être. Selon la définition retenue dans ce rapport, le bien-être des élèves renvoie aux qualités psychologiques, cognitives, sociales et physiques dont les élèves ont besoin pour vivre une vie heureuse et épanouissante." 

Depuis très longtemps les études empiriques, les interventions scolaires et les entretiens avec des enfants d’âge scolaire ont permis d’identifier des caractéristiques communes aux établissements où les élèves sont les plus satisfaits (Aldridge et al., 2016 ; Comer et Ben-Avie, 1996 ; Gilman et Huebner, 2003 ; Suldo et al., 2013) : l’offre d’activités académiques engageantes ; l’ordre et la discipline ; l’implication des parents ; la bienveillance, le respect et la confiance parmi les élèves ; les bonnes relations entre élèves et enseignants (compétences et bonnes capacités relationnelles des enseignants) ; l’équité (quels que soient leur statut socio-économique et leur appartenance ethnique, garçons et filles sont traités sur un pied d’égalité par les membres du personnel de leur établissement et ont accès aux mêmes matériels, activités et possibilités).

L’enquête PISA précédemment mentionnée fait ainsi la préconisation suivante pour l’action publique :
" À l’âge de 15 ans, de nombreux élèves sont très sensibles aux comportements injustes de leurs professeurs envers eux ; or cette injustice perçue peut affecter leur sentiment d’appartenance et leur engagement à l’école. Il pourrait être utile de mettre l’accent, dans les programmes de formation des enseignants, sur les compétences de communication, la capacité de gérer les problèmes comportementaux et les approches pédagogiques afin de les aider à établir des relations positives avec leurs élèves et à les soutenir. Les établissements d’enseignement peuvent également envisager de solliciter régulièrement l’avis des élèves sur la qualité du climat d’apprentissage et les relations qu’ils entretiennent à l’école." 

Nous vous proposons, au cours de cette 3e série de podcasts, de nous intéresser à ces questions de punitions, de sanctions et de sentiment de  justice à l’École qui impactent directement l'impression de bien-être, de réussite scolaire et de confiance qui forgent le devenir des adultes en construction que sont les élèves. 

Intervenants : 

• Claude Bisson-Vaivre, inspecteur général de l’éducation nationale honoraire et ancien médiateur de l’Éducation nationale ; 

• Patrick Rayou, professeur émérite en sciences de l’éducation à l’université Paris 8. Membre du Centre interdisciplinaire de recherche "Culture, éducation, formation, travail" ; 

• Benoit Galand, docteur en psychologie et professeur en sciences de l'éducation à l'université catholique de Louvain (UCL). Membre du Groupe Interdisciplinaire de Recherche sur la Socialisation, l'Éducation et la Formation (GIRSEF) et membre associé du Groupe de Recherche sur les Environnements Scolaires (GRES, Canada).   

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L’enquête PISA sur le bien-être des élèves à l’École  publié en 2018 énonçait dès son introduction que "l’école peut aider les élèves à améliorer leur résilience face à l’adversité, à tisser des liens avec ceux qui les entourent et à nourrir leurs ambitions pour l’avenir. En d’autres termes, la vie à l’école est cruciale pour le bien-être. Selon la définition retenue dans ce rapport, le bien-être des élèves renvoie aux qualités psychologiques, cognitives, sociales et physiques dont les élèves ont besoin pour vivre une vie heureuse et épanouissante." 

Depuis très longtemps les études empiriques, les interventions scolaires et les entretiens avec des enfants d’âge scolaire ont permis d’identifier des caractéristiques communes aux établissements où les élèves sont les plus satisfaits (Aldridge et al., 2016 ; Comer et Ben-Avie, 1996 ; Gilman et Huebner, 2003 ; Suldo et al., 2013) : l’offre d’activités académiques engageantes ; l’ordre et la discipline ; l’implication des parents ; la bienveillance, le respect et la confiance parmi les élèves ; les bonnes relations entre élèves et enseignants (compétences et bonnes capacités relationnelles des enseignants) ; l’équité (quels que soient leur statut socio-économique et leur appartenance ethnique, garçons et filles sont traités sur un pied d’égalité par les membres du personnel de leur établissement et ont accès aux mêmes matériels, activités et possibilités)."De plus, la mise en place d’un dispositif permettant aux élèves d’exprimer leur point de vue offre aussi l’avantage de les amener à s’approprier leur établissement et à gagner en autonomie" (Mitra, 2003 ; Rudduck et Flutter, 2000). 

L’enquête PISA précédemment mentionnée fait ainsi la préconisation suivante pour l’action publique :
" À l’âge de 15 ans, de nombreux élèves sont très sensibles aux comportements injustes de leurs professeurs envers eux ; or cette injustice perçue peut affecter leur sentiment d’appartenance et leur engagement à l’école. Il pourrait être utile de mettre l’accent, dans les programmes de formation des enseignants, sur les compétences de communication, la capacité de gérer les problèmes comportementaux et les approches pédagogiques afin de les aider à établir des relations positives avec leurs élèves et à les soutenir. Les établissements
d’enseignement peuvent également envisager de solliciter régulièrement l’avis des élèves sur la qualité du climat d’apprentissage et les relations qu’ils entretiennent à l’école." 

Nous vous proposons de nous intéresser à ces questions de punitions, de sanctions et de sentiment de  justice à l’École qui impactent directement l'impression de bien-être, de réussite scolaire et de confiance qui forgent le devenir des adultes en construction que sont les élèves. 

Intervenants : 

• Claude Bisson-Vaivre, inspecteur général de l’éducation nationale honoraire et ancien médiateur de l’Éducation nationale ; 

• Patrick Rayou, professeur émérite en sciences de l’éducation à l’université Paris 8. Membre du Centre interdisciplinaire de recherche "Culture, éducation, formation, travail" ; 

• Benoit Galand, docteur en psychologie et professeur en sciences de l'éducation à l'université catholique de Louvain (UCL). Membre du Groupe Interdisciplinaire de Recherche sur la Socialisation, l'Éducation et la Formation (GIRSEF) et membre associé du Groupe de Recherche sur les Environnements Scolaires (GRES, Canada).  

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L’enquête PISA sur le bien-être des élèves à l’École  publié en 2018 énonçait dès son introduction que "l’école peut aider les élèves à améliorer leur résilience face à l’adversité, à tisser des liens avec ceux qui les entourent et à nourrir leurs ambitions pour l’avenir. En d’autres termes, la vie à l’école est cruciale pour le bien-être. Selon la définition retenue dans ce rapport, le bien-être des élèves renvoie aux qualités psychologiques, cognitives, sociales et physiques dont les élèves ont besoin pour vivre une vie heureuse et épanouissante." 

Depuis très longtemps les études empiriques, les interventions scolaires et les entretiens avec des enfants d’âge scolaire ont permis d’identifier des caractéristiques communes aux établissements où les élèves sont les plus satisfaits (Aldridge et al., 2016 ; Comer et Ben-Avie, 1996 ; Gilman et Huebner, 2003 ; Suldo et al., 2013) : l’offre d’activités académiques engageantes ; l’ordre et la discipline ; l’implication des parents ; la bienveillance, le respect et la confiance parmi les élèves ; les bonnes relations entre élèves et enseignants (compétences et bonnes capacités relationnelles des enseignants) ; l’équité (quels que soient leur statut socio-économique et leur appartenance ethnique, garçons et filles sont traités sur un pied d’égalité par les membres du personnel de leur établissement et ont accès aux mêmes matériels, activités et possibilités). "De plus, la mise en place d’un dispositif permettant aux élèves d’exprimer leur point de vue offre aussi l’avantage de les amener à s’approprier leur établissement et à gagner en autonomie" (Mitra, 2003 ; Rudduck et Flutter, 2000). 

L’enquête PISA précédemment mentionnée fait ainsi la préconisation suivante pour l’action publique :
" À l’âge de 15 ans, de nombreux élèves sont très sensibles aux comportements injustes de leurs professeurs envers eux ; or cette injustice perçue peut affecter leur sentiment d’appartenance et leur engagement à l’école. Il pourrait être utile de mettre l’accent, dans les programmes de formation des enseignants, sur les compétences de communication, la capacité de gérer les problèmes comportementaux et les approches pédagogiques afin de les aider à établir des relations positives avec leurs élèves et à les soutenir. Les établissements
d’enseignement peuvent également envisager de solliciter régulièrement l’avis des élèves sur la qualité du climat d’apprentissage et les relations qu’ils entretiennent à l’école." 

Nous vous proposons de nous intéresser à ces questions de punitions, de sanctions et de sentiment de  justice à l’École qui impactent directement l'impression de bien-être, de réussite scolaire et de confiance qui forgent le devenir des adultes en construction que sont les élèves. 

Intervenants : 

• Claude Bisson-Vaivre, inspecteur général de l’éducation nationale honoraire et ancien médiateur de l’Éducation nationale ; 

• Patrick Rayou, professeur émérite en sciences de l’éducation à l’université Paris 8. Membre du Centre interdisciplinaire de recherche "Culture, éducation, formation, travail" ; 

• Benoit Galand, docteur en psychologie et professeur en sciences de l'éducation à l'université catholique de Louvain (UCL). Membre du Groupe Interdisciplinaire de Recherche sur la Socialisation, l'Éducation et la Formation (GIRSEF) et membre associé du
  Groupe de Recherche sur les Environnements Scolaires (GRES, Canada). 

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Pour de nombreux professionnels du monde éducatif, la réussite scolaire est souvent résentée comme le résultat automatique d’un effort de travail personnel. A l'inverse, en cas d'échec scolaire ou de difficultés, il s'agit de l'explication la plus répandue. L'effort de travail personnel est également le conseil le plus prodigué aux élèves qui sont à la peine avec les exigences scolaires alors que paradoxalement, nous faisons certainement face à la tâche la plus difficile qui puisse être demandée tant elle est chargée d’attentes implicites.
Nous en retiendrons quatre. 

1. La première est d’abord d’ordre matériel. En formulant le "Doit travailler davantage"
   : a-t-on vérifié que les conditions matérielles et d’équipement étaient
   présentes pour que l’élève effectue ce qui lui est demandé ? 
2. La deuxième est certainement d’ordre conceptuel. En stipulant "Manque de travail ou travail insuffisant" : a-t-on clairement dit à l’élève ce qu’il n’avait pas fait afin qu’il corrige ses manquements ? 
3. La troisième est ensuite de savoir ce qui pourrait susciter la motivation ou l’envie. Il ne suffit certainement pas de dire à un élève "Tu dois travailler"
   pour qu’il comprenne les raisons qui vont le conduire à faire ou
   apprendre des choses dont il ne perçoit que très vaguement l’utilité. 
4. La quatrième est liée à l’autonomie. À quel moment a-t-on vérifié que l’élève avait acquis la faculté de travailler, si possible bien, seul ?D’ailleurs n’est-ce pas là l’objectif ultime de la formation des élèves  : qu’ils soient en mesure de faire seuls ? Comment et quand leur
   apprend-on cette compétence ?

Philippe Meirieu  fait de ce dernier point l’élément central du travail personnel de l’élève qu’il définit comme un "ensemble de processus mobilisés de façon  autonome et personnelle par l’élève pour s’approprier les objets d’enseignement (connaissances et compétences)".
Il ajoute qu’"il ne s’agit pas de former des individus qui n’aient plus besoin d’aide mais de former des élèves qui, progressivement, peuvent décider tout seul de l’aide dont ils ont besoin". Le discours, couramment admis et répandu, qui lie l’idée d’un équivalent quantitatif entre un temps consacré aux activités studieuses et les résultats scolaires, mérite, à minima, d’être questionné. "Travail personnel et réussite de l’élève" : voici le nouveau thème traité tout au long des épisodes que constituent cette série de podcasts. 

Intervenants : 

• Claude Bisson-Vaivre, inspecteur général de l’éducation nationale honoraire et ancien médiateur de l’éducation nationale ; 
• Patrick Rayou, professeur émérite en sciences de
  l’éducation à l’Université Paris 8. Membre du Centre interdisciplinaire
  de recherche "Culture, éducation, formation, travail" ; 
• Benoit Galand, docteur en psychologie et
  professeur en sciences de l'éducation à l'université catholique de
  Louvain (UCL). Membre du Groupe Interdisciplinaire de Recherche sur la
  Socialisation, l'Éducation et la Formation (GIRSEF) et membre associé du
  Groupe de Recherche sur les Environnements Scolaires (GRES, Canada).   

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Pour de nombreux professionnels du monde éducatif, la réussite scolaire est souvent résentée comme le résultat automatique d’un effort de travail personnel. A l'inverse, en cas d'échec scolaire ou de difficultés, il s'agit de l'explication la plus répandue. L'effort de travail personnel est également le conseil le plus prodigué aux élèves qui sont à la peine avec les exigences scolaires alors que paradoxalement, nous faisons certainement face à la tâche la plus difficile qui puisse être demandée tant elle est chargée d’attentes implicites.
Nous en retiendrons quatre. 

1. La première est d’abord d’ordre matériel. En formulant le "Doit travailler davantage"
   : a-t-on vérifié que les conditions matérielles et d’équipement étaient
   présentes pour que l’élève effectue ce qui lui est demandé ? 
2. La deuxième est certainement d’ordre conceptuel. En stipulant "Manque de travail ou travail insuffisant" : a-t-on clairement dit à l’élève ce qu’il n’avait pas fait afin qu’il corrige ses manquements ? 
3. La troisième est ensuite de savoir ce qui pourrait susciter la motivation ou l’envie. Il ne suffit certainement pas de dire à un élève "Tu dois travailler"
   pour qu’il comprenne les raisons qui vont le conduire à faire ou
   apprendre des choses dont il ne perçoit que très vaguement l’utilité. 
4. La quatrième est liée à l’autonomie. À quel moment a-t-on vérifié que l’élève avait acquis la faculté de travailler, si possible bien, seul ?D’ailleurs n’est-ce pas là l’objectif ultime de la formation des élèves  : qu’ils soient en mesure de faire seuls ? Comment et quand leur
   apprend-on cette compétence ?

Philippe Meirieu  fait de ce dernier point l’élément central du travail personnel de l’élève qu’il définit comme un "ensemble de processus mobilisés de façon  autonome et personnelle par l’élève pour s’approprier les objets d’enseignement (connaissances et compétences)".
Il ajoute qu’"il ne s’agit pas de former des individus qui n’aient plus besoin d’aide mais de former des élèves qui, progressivement, peuvent décider tout seul de l’aide dont ils ont besoin". Le discours, couramment admis et répandu, qui lie l’idée d’un équivalent quantitatif entre un temps consacré aux activités studieuses et les résultats scolaires, mérite, à minima, d’être questionné. "Travail personnel et réussite de l’élève" : voici le nouveau thème traité tout au long des épisodes que constituent cette série de podcasts. 

Intervenants : 

• Claude Bisson-Vaivre, inspecteur général de l’éducation nationale honoraire et ancien médiateur de l’éducation nationale ; 
• Patrick Rayou, professeur émérite en sciences de
  l’éducation à l’Université Paris 8. Membre du Centre interdisciplinaire
  de recherche "Culture, éducation, formation, travail" ; 
• Benoit Galand, docteur en psychologie et
  professeur en sciences de l'éducation à l'université catholique de
  Louvain (UCL). Membre du Groupe Interdisciplinaire de Recherche sur la
  Socialisation, l'Éducation et la Formation (GIRSEF) et membre associé du
  Groupe de Recherche sur les Environnements Scolaires (GRES, Canada).   

Hébergé par Ausha. Visitez ausha.co/politique-de-confidentialite pour plus d'informations.

Pour de nombreux professionnels du monde éducatif, la réussite scolaire est souvent résentée comme le résultat automatique d’un effort de travail personnel. A l'inverse, en cas d'échec scolaire ou de difficultés, il s'agit de l'explication la plus répandue. L'effort de travail personnel est également le conseil le plus prodigué aux élèves qui sont à la peine avec les exigences scolaires alors que paradoxalement, nous faisons certainement face à la tâche la plus difficile qui puisse être demandée tant elle est chargée d’attentes implicites.
Nous en retiendrons quatre. 

1. La première est d’abord d’ordre matériel. En formulant le "Doit travailler davantage"
   : a-t-on vérifié que les conditions matérielles et d’équipement étaient
   présentes pour que l’élève effectue ce qui lui est demandé ? 
2. La deuxième est certainement d’ordre conceptuel. En stipulant "Manque de travail ou travail insuffisant" : a-t-on clairement dit à l’élève ce qu’il n’avait pas fait afin qu’il corrige ses manquements ? 
3. La troisième est ensuite de savoir ce qui pourrait susciter la motivation ou l’envie. Il ne suffit certainement pas de dire à un élève "Tu dois travailler"
   pour qu’il comprenne les raisons qui vont le conduire à faire ou
   apprendre des choses dont il ne perçoit que très vaguement l’utilité. 
4. La quatrième est liée à l’autonomie. À quel moment a-t-on vérifié que l’élève avait acquis la faculté de travailler, si possible bien, seul ?D’ailleurs n’est-ce pas là l’objectif ultime de la formation des élèves  : qu’ils soient en mesure de faire seuls ? Comment et quand leur
   apprend-on cette compétence ?

Philippe Meirieu  fait de ce dernier point l’élément central du travail personnel de l’élève qu’il définit comme un "ensemble de processus mobilisés de façon  autonome et personnelle par l’élève pour s’approprier les objets d’enseignement (connaissances et compétences)".
Il ajoute qu’"il ne s’agit pas de former des individus qui n’aient plus besoin d’aide mais de former des élèves qui, progressivement, peuvent décider tout seul de l’aide dont ils ont besoin". Le discours, couramment admis et répandu, qui lie l’idée d’un équivalent quantitatif entre un temps consacré aux activités studieuses et les résultats scolaires, mérite, à minima, d’être questionné. "Travail personnel et réussite de l’élève" : voici le nouveau thème traité tout au long des épisodes que constituent cette série de podcasts. 

Intervenants : 

• Claude Bisson-Vaivre, inspecteur général de l’éducation nationale honoraire et ancien médiateur de l’éducation nationale ; 
• Patrick Rayou, professeur émérite en sciences de
  l’éducation à l’Université Paris 8. Membre du Centre interdisciplinaire
  de recherche "Culture, éducation, formation, travail" ; 
• Benoit Galand, docteur en psychologie et
  professeur en sciences de l'éducation à l'université catholique de
  Louvain (UCL). Membre du Groupe Interdisciplinaire de Recherche sur la
  Socialisation, l'Éducation et la Formation (GIRSEF) et membre associé du
  Groupe de Recherche sur les Environnements Scolaires (GRES, Canada).   

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Pour de nombreux professionnels du monde éducatif, la réussite scolaire est souvent résentée comme le résultat automatique d’un effort de travail personnel. A l'inverse, en cas d'échec scolaire ou de difficultés, il s'agit de l'explication la plus répandue. L'effort de travail personnel est également le conseil le plus prodigué aux élèves qui sont à la peine avec les exigences scolaires alors que paradoxalement, nous faisons certainement face à la tâche la plus difficile qui puisse être demandée tant elle est chargée d’attentes implicites.
Nous en retiendrons quatre. 

1. La première est d’abord d’ordre matériel. En formulant le "Doit travailler davantage"
   : a-t-on vérifié que les conditions matérielles et d’équipement étaient
   présentes pour que l’élève effectue ce qui lui est demandé ? 
2. La deuxième est certainement d’ordre conceptuel. En stipulant "Manque de travail ou travail insuffisant" : a-t-on clairement dit à l’élève ce qu’il n’avait pas fait afin qu’il corrige ses manquements ? 
3. La troisième est ensuite de savoir ce qui pourrait susciter la motivation ou l’envie. Il ne suffit certainement pas de dire à un élève "Tu dois travailler"
   pour qu’il comprenne les raisons qui vont le conduire à faire ou
   apprendre des choses dont il ne perçoit que très vaguement l’utilité. 
4. La quatrième est liée à l’autonomie. À quel moment a-t-on vérifié que l’élève avait acquis la faculté de travailler, si possible bien, seul ?D’ailleurs n’est-ce pas là l’objectif ultime de la formation des élèves  : qu’ils soient en mesure de faire seuls ? Comment et quand leur
   apprend-on cette compétence ?

Philippe Meirieu  fait de ce dernier point l’élément central du travail personnel de l’élève qu’il définit comme un "ensemble de processus mobilisés de façon  autonome et personnelle par l’élève pour s’approprier les objets d’enseignement (connaissances et compétences)".
Il ajoute qu’"il ne s’agit pas de former des individus qui n’aient plus besoin d’aide mais de former des élèves qui, progressivement, peuvent décider tout seul de l’aide dont ils ont besoin". Le discours, couramment admis et répandu, qui lie l’idée d’un équivalent quantitatif entre un temps consacré aux activités studieuses et les résultats scolaires, mérite, à minima, d’être questionné. "Travail personnel et réussite de l’élève" : voici le nouveau thème traité tout au long des épisodes que constituent cette série de podcasts. 

Intervenants : 

• Claude Bisson-Vaivre, inspecteur général de l’éducation nationale honoraire et ancien médiateur de l’éducation nationale ; 
• Patrick Rayou, professeur émérite en sciences de
  l’éducation à l’Université Paris 8. Membre du Centre interdisciplinaire
  de recherche "Culture, éducation, formation, travail" ; 
• Benoit Galand, docteur en psychologie et
  professeur en sciences de l'éducation à l'université catholique de
  Louvain (UCL). Membre du Groupe Interdisciplinaire de Recherche sur la
  Socialisation, l'Éducation et la Formation (GIRSEF) et membre associé du
  Groupe de Recherche sur les Environnements Scolaires (GRES, Canada).  

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Pour de nombreux professionnels du monde éducatif, la réussite scolaire est souvent résentée comme le résultat automatique d’un effort de travail personnel. A l'inverse, en cas d'échec scolaire ou de difficultés, il s'agit de l'explication la plus répandue. L'effort de travail personnel est également le conseil le plus prodigué aux élèves qui sont à la peine avec les exigences scolaires alors que paradoxalement, nous faisons certainement face à la tâche la plus difficile qui puisse être demandée tant elle est chargée d’attentes implicites.
Nous en retiendrons quatre. 

1. La première est d’abord d’ordre matériel. En formulant le "Doit travailler davantage"
   : a-t-on vérifié que les conditions matérielles et d’équipement étaient
   présentes pour que l’élève effectue ce qui lui est demandé ? 
2. La deuxième est certainement d’ordre conceptuel. En stipulant "Manque de travail ou travail insuffisant" : a-t-on clairement dit à l’élève ce qu’il n’avait pas fait afin qu’il corrige ses manquements ? 
3. La troisième est ensuite de savoir ce qui pourrait susciter la motivation ou l’envie. Il ne suffit certainement pas de dire à un élève "Tu dois travailler"
   pour qu’il comprenne les raisons qui vont le conduire à faire ou
   apprendre des choses dont il ne perçoit que très vaguement l’utilité. 
4. La quatrième est liée à l’autonomie. À quel moment a-t-on vérifié que l’élève avait acquis la faculté de travailler, si possible bien, seul ?D’ailleurs n’est-ce pas là l’objectif ultime de la formation des élèves  : qu’ils soient en mesure de faire seuls ? Comment et quand leur
   apprend-on cette compétence ?

Philippe Meirieu  fait de ce dernier point l’élément central du travail personnel de l’élève qu’il définit comme un "ensemble de processus mobilisés de façon  autonome et personnelle par l’élève pour s’approprier les objets d’enseignement (connaissances et compétences)".
Il ajoute qu’"il ne s’agit pas de former des individus qui n’aient plus besoin d’aide mais de former des élèves qui, progressivement, peuvent décider tout seul de l’aide dont ils ont besoin". Le discours, couramment admis et répandu, qui lie l’idée d’un équivalent quantitatif entre un temps consacré aux activités studieuses et les résultats scolaires, mérite, à minima, d’être questionné. "Travail personnel et réussite de l’élève" : voici le nouveau thème traité tout au long des épisodes que constituent cette série de podcasts. 

Intervenants : 

• Claude Bisson-Vaivre, inspecteur général de l’éducation nationale honoraire et ancien médiateur de l’éducation nationale ; 
• Patrick Rayou, professeur émérite en sciences de
  l’éducation à l’Université Paris 8. Membre du Centre interdisciplinaire
  de recherche "Culture, éducation, formation, travail" ; 
• Benoit Galand, docteur en psychologie et
  professeur en sciences de l'éducation à l'université catholique de
  Louvain (UCL). Membre du Groupe Interdisciplinaire de Recherche sur la
  Socialisation, l'Éducation et la Formation (GIRSEF) et membre associé du
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L’article  L111-1 du code l’éducation énonce très clairement que la mixité sociale est un des objectifs du service public d’éducation.

Malgré cet objectif ancien, fondateur même du modèle scolaire à la française, et régulièrement réaffirmé les constats sont sans appel. Ils font état d’une tendance persistante à la ségrégation de notre système scolaire.  

En témoigne la récente étude publiée par la direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP) : 

• alors que la proportion de collégiens enfants d’ouvriers ou d’inactifs (milieu éfavorisé) est en moyenne de 37,4 %, elle est supérieure à 61,0 % dans un dixième des collèges les plus défavorisés et  inférieure à 14,6 % dans un dixième des collèges les plus favorisés ; 
• a contrario, la proportion d’enfants d’enseignants, de cadres supérieurs, de chefs d’entreprise de 10 salariés ou plus ou dont le représentant exerce une profession libérale (milieu très favorisé) qui est de 23,9 % sur l’ensemble des collégiens, est inférieure à 6,6 %, dans 10% des collèges alors qu’elle dépasse 44,6 % dans un dixième des collèges les plus favorisés.

Or cette absence de mixité sociale entre établissements mais aussi entre les élèves d’un même établissement est à l’origine de nombreuses difficultés : Inégalité de réussite scolaire pour les élèves et reproduction des inégalité sociales ; difficultés d’insertion économique ; baisse de l’efficacité générale du service public d’éducation ; menace pour le pacte républicain.

Ainsi, l’enquête PISA de 2019 place notre pays parmi les plus inégalitaires de l’OCDE.
"Les élèves français de milieux sociaux économiques défavorisés sont cinq fois plus nombreux que ceux des milieux favorisés à ne pas atteindre le niveau minimal de lecture. C'est un des scores les plus élevés de l'OCDE". Cette enquête révèle aussi qu’au-delà de l’origine familiale, c’est la composition sociale de l’établissement fréquenté qui serait l’élément déterminant pour la réussite scolaire. La mixité entraîne de la performance en favorisant l’équité.
"Si l’on prend en compte les acquis scolaires de toute une classe d’âge, ce sont les classes hétérogènes qui s’avèrent les plus “productives”, maximisant les progrès des plus faibles sans obérer proportionnellement les progrès des plus forts, ce qui conduit donc à un meilleur résultat d’ensemble." (Marie Duru-Bellat, 2003). Un élève issu d'une famille défavorisée, scolarisé dans une école majoritairement fréquentée par des
enfants issus de familles aisées, réussira mieux à l'école sans dommage pour ses camarades. 

Dans ce constat possible d’un "gagnant/gagnant" qui pourrait faire consensus et qui peine à s’imposer, il apparaît légitime de questionner les liens entre mixité et réussite scolaire, voire égalité des chances et de s'interroger sur les leviers et les freins à la mixité. 

Intervenants : 

• Youssef Souidi, doctorant à l’école d’économie de Paris 
• Asma Benhenda, chargée de recherche à l’ University College London 
• Olivier Monso, chargé d’études à la Direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP), membre de Sciences-Po-CRIS et LIEPP.   

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L’article  L111-1 du code l’éducation énonce très clairement que la mixité sociale est un des objectifs du service public d’éducation.

Malgré cet objectif ancien, fondateur même du modèle scolaire à la française, et régulièrement réaffirmé les constats sont sans appel. Ils font état d’une tendance persistante à la ségrégation de notre système scolaire.  

En témoigne la récente étude publiée par la direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP) : 

• alors que la proportion de collégiens enfants d’ouvriers ou d’inactifs (milieu éfavorisé) est en moyenne de 37,4 %, elle est supérieure à 61,0 % dans un dixième des collèges les plus défavorisés et  inférieure à 14,6 % dans un dixième des collèges les plus favorisés ; 
• a contrario, la proportion d’enfants d’enseignants, de cadres supérieurs, de chefs d’entreprise de 10 salariés ou plus ou dont le représentant exerce une profession libérale (milieu très favorisé) qui est de 23,9 % sur l’ensemble des collégiens, est inférieure à 6,6 %, dans 10% des collèges alors qu’elle dépasse 44,6 % dans un dixième des collèges les plus favorisés.

Or cette absence de mixité sociale entre établissements mais aussi entre les élèves d’un même établissement est à l’origine de nombreuses difficultés : Inégalité de réussite scolaire pour les élèves et reproduction des inégalité sociales ; difficultés d’insertion économique ; baisse de l’efficacité générale du service public d’éducation ; menace pour le pacte républicain.

Ainsi, l’enquête PISA de 2019 place notre pays parmi les plus inégalitaires de l’OCDE.
"Les élèves français de milieux sociaux économiques défavorisés sont cinq fois plus nombreux que ceux des milieux favorisés à ne pas atteindre le niveau minimal de lecture. C'est un des scores les plus élevés de l'OCDE". Cette enquête révèle aussi qu’au-delà de l’origine familiale, c’est la composition sociale de l’établissement fréquenté qui serait l’élément déterminant pour la réussite scolaire. La mixité entraîne de la performance en favorisant l’équité.
"Si l’on prend en compte les acquis scolaires de toute une classe d’âge, ce sont les classes hétérogènes qui s’avèrent les plus “productives”, maximisant les progrès des plus faibles sans obérer proportionnellement les progrès des plus forts, ce qui conduit donc à un meilleur résultat d’ensemble." (Marie Duru-Bellat, 2003). Un élève issu d'une famille défavorisée, scolarisé dans une école majoritairement fréquentée par des
enfants issus de familles aisées, réussira mieux à l'école sans dommage pour ses camarades. 

Dans ce constat possible d’un "gagnant/gagnant" qui pourrait faire consensus et qui peine à s’imposer, il apparaît légitime de questionner les liens entre mixité et réussite scolaire, voire égalité des chances et de s'interroger sur les leviers et les freins à la mixité. 

Intervenante : 

• Marie Duru-Bellat, professeur de sociologie à Sciences-Po Paris 

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Dans ce dernier épisode, nos trois invités donnent des pistes et nous outillent pour réussir à mobiliser et à faire vivre un collectif : quels leviers ? quelles conditions ? quel pilotage ? mais aussi quelles limites et quels écueils à éviter ? Ils répondent à l’ensemble de ces questions et proposent des pistes simples, rassurantes et transposables dans de nombreux EPLE.

Intervenants :

• Tifenn Chauvet-Gaultier : proviseure du lycée Lafayette dans l’académie de Créteil en Seine et Marne, experte associée IH2EF.

• Valentin Bailly : ingénieur de formation de l’EAFC de Bordeaux, en charge du dispositif LAC (laboratoire d’analyse de l’activité en classe) et du Plan Académique de Formation des formateurs, doctorant en science de l’éducation et de la formation sur les processus de construction des communautés d’apprentissage au sein du dispositif LAC.

• Benjamin Paul : IA IPR EVS, délégué à la formation des personnels d’encadrement dans l’académie de Toulouse, et expert associé IH2EF.

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L’article  L111-1 du code l’éducation énonce très clairement que la mixité sociale est un des objectifs du service public d’éducation.

Malgré cet objectif ancien, fondateur même du modèle scolaire à la française, et régulièrement réaffirmé les constats sont sans appel. Ils font état d’une tendance persistante à la ségrégation de notre système scolaire.  

En témoigne la récente étude publiée par la direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP) : 

• alors que la proportion de collégiens enfants d’ouvriers ou d’inactifs (milieu éfavorisé) est en moyenne de 37,4 %, elle est supérieure à 61,0 % dans un dixième des collèges les plus défavorisés et  inférieure à 14,6 % dans un dixième des collèges les plus favorisés ; 
• a contrario, la proportion d’enfants d’enseignants, de cadres supérieurs, de chefs d’entreprise de 10 salariés ou plus ou dont le représentant exerce une profession libérale (milieu très favorisé) qui est de 23,9 % sur l’ensemble des collégiens, est inférieure à 6,6 %, dans 10% des collèges alors qu’elle dépasse 44,6 % dans un dixième des collèges les plus favorisés.

Or cette absence de mixité sociale entre établissements mais aussi entre les élèves d’un même établissement est à l’origine de nombreuses difficultés : Inégalité de réussite scolaire pour les élèves et reproduction des inégalité sociales ; difficultés d’insertion économique ; baisse de l’efficacité générale du service public d’éducation ; menace pour le pacte républicain.

Ainsi, l’enquête PISA de 2019 place notre pays parmi les plus inégalitaires de l’OCDE.
"Les élèves français de milieux sociaux économiques défavorisés sont cinq fois plus nombreux que ceux des milieux favorisés à ne pas atteindre le niveau minimal de lecture. C'est un des scores les plus élevés de l'OCDE". Cette enquête révèle aussi qu’au-delà de l’origine familiale, c’est la composition sociale de l’établissement fréquenté qui serait l’élément déterminant pour la réussite scolaire. La mixité entraîne de la performance en favorisant l’équité.
"Si l’on prend en compte les acquis scolaires de toute une classe d’âge, ce sont les classes hétérogènes qui s’avèrent les plus “productives”, maximisant les progrès des plus faibles sans obérer proportionnellement les progrès des plus forts, ce qui conduit donc à un meilleur résultat d’ensemble." (Marie Duru-Bellat, 2003). Un élève issu d'une famille défavorisée, scolarisé dans une école majoritairement fréquentée par des
enfants issus de familles aisées, réussira mieux à l'école sans dommage pour ses camarades. 

Dans ce constat possible d’un "gagnant/gagnant" qui pourrait faire consensus et qui peine à s’imposer, il apparaît légitime de questionner les liens entre mixité et réussite scolaire, voire égalité des chances et de s'interroger sur les leviers et les freins à la mixité.  

Intervenante : 

• Agnès Van Zanten, directrice de recherche CNRS à l’OSC (Observatoire sociologue du changement) 

Hébergé par Ausha. Visitez ausha.co/politique-de-confidentialite pour plus d'informations.

L’article  L111-1 du code l’éducation énonce très clairement que la mixité sociale est un des objectifs du service public d’éducation.

Malgré cet objectif ancien, fondateur même du modèle scolaire à la française, et régulièrement réaffirmé les constats sont sans appel. Ils font état d’une tendance persistante à la ségrégation de notre système scolaire.  

En témoigne la récente étude publiée par la direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP) : 

Or cette absence de mixité sociale entre établissements mais aussi entre les élèves d’un même établissement est à l’origine de nombreuses difficultés : Inégalité de réussite scolaire pour les élèves et reproduction des inégalité sociales ; difficultés d’insertion économique ; baisse de l’efficacité générale du service public d’éducation ; menace pour le pacte républicain.

Ainsi, l’enquête PISA de 2019 place notre pays parmi les plus inégalitaires de l’OCDE.
"Les élèves français de milieux sociaux économiques défavorisés sont cinq fois plus nombreux que ceux des milieux favorisés à ne pas atteindre le niveau minimal de lecture. C'est un des scores les plus élevés de l'OCDE". Cette enquête révèle aussi qu’au-delà de l’origine familiale, c’est la composition sociale de l’établissement fréquenté qui serait l’élément déterminant pour la réussite scolaire. La mixité entraîne de la performance en favorisant l’équité.
"Si l’on prend en compte les acquis scolaires de toute une classe d’âge, ce sont les classes hétérogènes qui s’avèrent les plus “productives”, maximisant les progrès des plus faibles sans obérer proportionnellement les progrès des plus forts, ce qui conduit donc à un meilleur résultat d’ensemble." (Marie Duru-Bellat, 2003). Un élève issu d'une famille défavorisée, scolarisé dans une école majoritairement fréquentée par des
enfants issus de familles aisées, réussira mieux à l'école sans dommage pour ses camarades. 

Dans ce constat possible d’un "gagnant/gagnant" qui pourrait faire consensus et qui peine à s’imposer, il apparaît légitime de questionner les liens entre mixité et réussite scolaire, voire égalité des chances et de s'interroger sur les leviers et les freins à la mixité. 

Intervenants : 

• Marie Duru-Bellat, professeur de sociologie à Sciences-Po Paris 

• Agnès Van Zanten, directrice de recherche CNRS à l’OSC (Observatoire sociologue du changement) 

• Youssef Souidi, doctorant à l’école d’économie de Paris 

• Asma Benhenda, chargée de recherche à l’ University College London 

• Marine Guillerm, cheffe du bureau- études sur les établissements et l'éducation prioritaire, direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP) 

• Olivier Monso, chargé d’études à la Direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP), membre de
  Sciences-Po-CRIS et LIEPP.  

Hébergé par Ausha. Visitez ausha.co/politique-de-confidentialite pour plus d'informations.

L’article  L111-1 du code l’éducation énonce très clairement que la mixité sociale est un des objectifs du service public d’éducation.

Malgré cet objectif ancien, fondateur même du modèle scolaire à la française, et régulièrement réaffirmé les constats sont sans appel. Ils font état d’une tendance persistante à la ségrégation de notre système scolaire.  

En témoigne la récente étude publiée par la direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP) : 

Or cette absence de mixité sociale entre établissements mais aussi entre les élèves d’un même établissement est à l’origine de nombreuses difficultés : Inégalité de réussite scolaire pour les élèves et reproduction des inégalité sociales ; difficultés d’insertion économique ; baisse de l’efficacité générale du service public d’éducation ; menace pour le pacte républicain.

Ainsi, l’enquête PISA de 2019 place notre pays parmi les plus inégalitaires de l’OCDE.
"Les élèves français de milieux sociaux économiques défavorisés sont cinq fois plus nombreux que ceux des milieux favorisés à ne pas atteindre le niveau minimal de lecture. C'est un des scores les plus élevés de l'OCDE". Cette enquête révèle aussi qu’au-delà de l’origine familiale, c’est la composition sociale de l’établissement fréquenté qui serait l’élément déterminant pour la réussite scolaire. La mixité entraîne de la performance en favorisant l’équité.
"Si l’on prend en compte les acquis scolaires de toute une classe d’âge, ce sont les classes hétérogènes qui s’avèrent les plus “productives”, maximisant les progrès des plus faibles sans obérer proportionnellement les progrès des plus forts, ce qui conduit donc à un meilleur résultat d’ensemble." (Marie Duru-Bellat, 2003). Un élève issu d'une famille défavorisée, scolarisé dans une école majoritairement fréquentée par des enfants issus de familles aisées, réussira mieux à l'école sans dommage pour ses camarades. 

Dans ce constat possible d’un "gagnant/gagnant" qui pourrait faire consensus et qui peine à s’imposer, il apparaît légitime de questionner les liens entre mixité et réussite scolaire, voire égalité des chances et de s'interroger sur les leviers et les freins à la mixité. 

Intervenants : 

• Marie Duru-Bellat, professeur de sociologie à Sciences-Po Paris 

• Agnès Van Zanten, directrice de recherche CNRS à l’OSC (Observatoire sociologue du changement) 

• Youssef Souidi, doctorant à l’école d’économie de Paris 

• Asma Benhenda, chargée de recherche à l’ University College London 

• Marine Guillerm, cheffe du bureau- études sur les
  établissements et l'éducation prioritaire, direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP) 

• Olivier Monso, chargé d’études à la Direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP), membre de
  Sciences-Po-CRIS et LIEPP. 

Hébergé par Ausha. Visitez ausha.co/politique-de-confidentialite pour plus d'informations.

L’article  L111-1 du code l’éducation énonce très clairement que la mixité sociale est un des objectifs du service public d’éducation. Malgré cet objectif ancien, fondateur même du modèle scolaire à la française, et régulièrement réaffirmé les constats sont sans appel. Ils font état d’une tendance persistante à la ségrégation de notre système scolaire.  

En témoigne la récente étude publiée par la direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP) : 

Or cette absence de mixité sociale entre établissements mais aussi entre les élèves d’un même établissement est à l’origine de nombreuses difficultés : Inégalité de réussite scolaire pour les élèves et reproduction des inégalité sociales ; difficultés d’insertion économique ; baisse de l’efficacité générale du service public d’éducation ; menace pour le pacte républicain.

Ainsi, l’enquête PISA de 2019 place notre pays parmi les plus inégalitaires de l’OCDE. "Les élèves français de milieux sociaux économiques défavorisés sont cinq fois plus nombreux que ceux des milieux favorisés à ne pas atteindre le niveau minimal de lecture. C'est un des scores les plus élevés de l'OCDE". Cette enquête révèle aussi qu’au-delà de l’origine familiale, c’est la composition sociale de l’établissement fréquenté qui serait l’élément déterminant pour la réussite scolaire. La mixité entraîne de la performance en favorisant l’équité. "Si l’on prend en compte les acquis scolaires de toute une classe d’âge, ce sont les classes hétérogènes qui s’avèrent les plus “productives”, maximisant les progrès des plus faibles sans obérer proportionnellement les progrès des plus forts, ce qui conduit donc à un meilleur résultat d’ensemble." (Marie Duru-Bellat, 2003). Un élève issu d'une famille défavorisée, scolarisé dans une école majoritairement fréquentée par des enfants issus de familles aisées, réussira mieux à l'école sans dommage pour ses camarades. 

Dans ce constat possible d’un "gagnant/gagnant" qui pourrait faire consensus et qui peine à s’imposer, il apparaît légitime de questionner les liens entre mixité et réussite scolaire, voire égalité des chances et de s'interroger sur les leviers et les freins à la mixité. 

Intervenants : 

• Marie Duru-Bellat, professeur de sociologie à Sciences-Po Paris 

• Agnès Van Zanten, directrice de recherche CNRS à l’OSC (Observatoire sociologue du changement) 

• Youssef Souidi, doctorant à l’école d’économie de Paris 

• Asma Benhenda, chargée de recherche à l’ University College London 

• Marine Guillerm, cheffe du bureau- études sur les établissements et l'éducation prioritaire, direction de l'évaluation, de
  la prospective et de la performance (DEPP) 

• Olivier Monso, chargé d’études à la Direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP), membre de Sciences-Po-CRIS et LIEPP.

Hébergé par Ausha. Visitez ausha.co/politique-de-confidentialite pour plus d'informations.

Le numérique est désormais dans tous les actes de la vie quotidienne. Cette réalité est d’autant plus prégnante qu’un néologisme est apparu pour qualifier les difficultés individuelles à utiliser les outils numériques. L’innumérisme, au même titre que l’illettrisme, est aujourd’hui un véritable handicap économique et social qui prive un individu du plein exercice de sa citoyenneté.

À l’École, si les défis, enjeux et intérêts du numérique éducatif sont discutés depuis de nombreuses années, comme l'illustrait déjà en 2010 le rapport de la mission parlementaire de Jean-Michel Fourgous, "Réussir l’école numérique", il semble aujourd’hui difficile d’enseigner et d'accompagner des élèves sans utiliser les technologies de l’information et de la communication pour l’enseignement (TICE), au premier rang desquelles l’espace numérique de travail (ENT).

Le sujet attire encore plus l’attention aujourd’hui. La crise sanitaire et la mise en place de l’enseignement à distance pendant la période de fermeture des établissements scolaires a mis en évidence une fracture numérique (inégalités d’équipement, accès à un débit insuffisant) mais aussi des pratiques très inégales au sein des familles et au niveau des professionnels de l’éducation nationale. Cette fracture numérique que l’on mesurait déjà est susceptible d’aggraver les inégalités existantes pour lesquelles des actions correctives sont pensées et mises en œuvre.

D'où la nécessité de faire le point sur ce que l’on sait aujourd’hui de la place et des usages numériques à l’école. Comme le rappelait Jean-Michel Fourgous dans son rapport : "équiper les classes en tableaux numériques interactifs (TNI), ordinateurs et environnement numérique de travail (ENT) ne suffit pas. Il est également nécessaire d’accompagner les enseignants afin qu’ils s’approprient ces supports, qu’ils s’en servent comme leviers pour innover dans leurs pratiques pédagogiques, pour développer chez les élèves la confiance, le goût de l’apprentissage et pour leur permettre à tous de réussir".

Intervenants :

•             Prisca Fenoglio, chercheuse et  médiatrice scientifique à l’institut français d’éducation
•             Simon Collin,
•             Serge Poust-Lajus, chercheur et directeur de la société Éducation & Territoires
•             André Tricot, professeur en psychologie à l’université Paul-Valéry Montpellier 3
•             Georges Ferone, maître de conférences en sciences de l'éducation à l’INSPÉ de Créteil

La parole est donnée à deux personnels de direction qui partageront leurs expériences de terrain et vous expliqueront comment ils œuvrent pour favoriser et améliorer les usages numériques en éducation.

Hébergé par Ausha. Visitez ausha.co/politique-de-confidentialite pour plus d'informations.

Le numérique est désormais dans tous les actes de la vie quotidienne. Cette réalité est d’autant plus prégnante qu’un néologisme est apparu pour qualifier les difficultés individuelles à utiliser les outils numériques. L’innumérisme, au même titre que l’illettrisme, est aujourd’hui un véritable handicap économique et social qui prive un individu du plein exercice de sa citoyenneté.

À l’École, si les défis, enjeux et intérêts du numérique éducatif sont discutés depuis de nombreuses années, comme l'illustrait déjà en 2010 le rapport de la mission parlementaire de Jean-Michel Fourgous, "Réussir l’école numérique", il semble aujourd’hui difficile d’enseigner et d'accompagner des élèves sans utiliser les technologies de l’information et de la communication pour l’enseignement (TICE), au premier rang desquelles l’espace numérique de travail (ENT).

Le sujet attire encore plus l’attention aujourd’hui. La crise sanitaire et la mise en place de l’enseignement à distance pendant la période de fermeture des établissements scolaires a mis en évidence une fracture numérique (inégalités d’équipement, accès à un débit insuffisant) mais aussi des pratiques très inégales au sein des familles et au niveau des professionnels de l’éducation nationale. Cette fracture numérique que l’on mesurait déjà est susceptible d’aggraver les inégalités existantes pour lesquelles des actions correctives sont pensées et mises en œuvre.

D'où la nécessité de faire le point sur ce que l’on sait aujourd’hui de la place et des usages numériques à l’école. Comme le rappelait Jean-Michel Fourgous dans son rapport : "équiper les classes en tableaux numériques interactifs (TNI), ordinateurs et environnement numérique de travail (ENT) ne suffit pas. Il est également nécessaire d’accompagner les enseignants afin qu’ils s’approprient ces supports, qu’ils s’en servent comme leviers pour innover dans leurs pratiques pédagogiques, pour développer chez les élèves la confiance, le goût de l’apprentissage et pour leur permettre à tous de réussir".

Intervenants :

•         Prisca Fenoglio, chercheuse et  médiatrice scientifique à l’institut français d’éducation
•         Simon Collin,
•         Serge Poust-Lajus, chercheur et directeur de la société Éducation & Territoires
•         André Tricot, professeur en psychologie à l’université Paul-Valéry Montpellier 3
•         Georges Ferone, maître de conférences en sciences de l'éducation à l’INSPÉ de Créteil

Interrogations autour des rôles et places que doivent occuper les différents acteurs : collectivités, communauté éducative et en particulier les enseignants et les familles.

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Le numérique est désormais dans tous les actes de la vie quotidienne. Cette réalité est d’autant plus prégnante qu’un néologisme est apparu pour qualifier les difficultés individuelles à utiliser les outils numériques. L’innumérisme, au même titre que l’illettrisme, est aujourd’hui un véritable handicap économique et social qui prive un individu du plein exercice de sa citoyenneté.

À l’École, si les défis, enjeux et intérêts du numérique éducatif sont discutés depuis de nombreuses années, comme l'illustrait déjà en 2010 le rapport de la mission parlementaire de Jean-Michel Fourgous, "Réussir l’école numérique", il semble aujourd’hui difficile d’enseigner et d'accompagner des élèves sans utiliser les technologies de l’information et de la communication pour l’enseignement (TICE), au premier rang desquelles l’espace numérique de travail (ENT).

Le sujet attire encore plus l’attention aujourd’hui. La crise sanitaire et la mise en place de l’enseignement à distance pendant la période de fermeture des établissements scolaires a mis en évidence une fracture numérique (inégalités d’équipement, accès à un débit insuffisant) mais aussi des pratiques très inégales au sein des familles et au niveau des professionnels de l’éducation nationale. Cette fracture numérique que l’on mesurait déjà est susceptible d’aggraver les inégalités existantes pour lesquelles des actions correctives sont pensées et mises en œuvre.

D'où la nécessité de faire le point sur ce que l’on sait aujourd’hui de la place et des usages numériques à l’école. Comme le rappelait Jean-Michel Fourgous dans son rapport : "équiper les classes en tableaux numériques interactifs (TNI), ordinateurs et environnement numérique de travail (ENT) ne suffit pas. Il est également nécessaire d’accompagner les enseignants afin qu’ils s’approprient ces supports, qu’ils s’en servent comme leviers pour innover dans leurs pratiques pédagogiques, pour développer chez les élèves la confiance, le goût de l’apprentissage et pour leur permettre à tous de réussir".

Intervenants :

•         Prisca Fenoglio, chercheuse et  médiatrice scientifique à l’institut français d’éducation
•         Simon Collin,
•         Serge Poust-Lajus, chercheur et directeur de la société Éducation & Territoires
•         André Tricot, professeur en psychologie à l’université Paul-Valéry Montpellier 3
•         Georges Ferone, maître de conférences en sciences de l'éducation à l’INSPÉ de Créteil

Zoom sur les conditions utiles à mettre en place pour faire des usages du numérique une véritable plus-value. S'en suivront quelques conseils et préconisations pour que le numérique soit un levier des apprentissages scolaires pour tous. 

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Le numérique est désormais dans tous les actes de la vie quotidienne. Cette réalité est d’autant plus prégnante qu’un néologisme est apparu pour qualifier les difficultés individuelles à utiliser les outils numériques. L’innumérisme, au même titre que l’illettrisme, est aujourd’hui un véritable handicap économique et social qui prive un individu du plein exercice de sa citoyenneté.

À l’École, si les défis, enjeux et intérêts du numérique éducatif sont discutés depuis de nombreuses années, comme l'illustrait déjà en 2010 le rapport de la mission parlementaire de Jean-Michel Fourgous, "Réussir l’école numérique", il semble aujourd’hui difficile d’enseigner et d'accompagner des élèves sans utiliser les technologies de l’information et de la communication pour l’enseignement (TICE), au premier rang desquelles l’espace numérique de travail (ENT).

Le sujet attire encore plus l’attention aujourd’hui. La crise sanitaire et la mise en place de l’enseignement à distance pendant la période de fermeture des établissements scolaires a mis en évidence une fracture numérique (inégalités d’équipement, accès à un débit insuffisant) mais aussi des pratiques très inégales au sein des familles et au niveau des professionnels de l’éducation nationale. Cette fracture numérique que l’on mesurait déjà est susceptible d’aggraver les inégalités existantes pour lesquelles des actions correctives sont pensées et mises en œuvre.

D'où la nécessité de faire le point sur ce que l’on sait aujourd’hui de la place et des usages numériques à l’école. Comme le rappelait Jean-Michel Fourgous dans son rapport : "équiper les classes en tableaux numériques interactifs (TNI), ordinateurs et environnement numérique de travail (ENT) ne suffit pas. Il est également nécessaire d’accompagner les enseignants afin qu’ils s’approprient ces supports, qu’ils s’en servent comme leviers pour innover dans leurs pratiques pédagogiques, pour développer chez les élèves la confiance, le goût de l’apprentissage et pour leur permettre à tous de réussir".

Intervenants :

•         Prisca Fenoglio, chercheuse et  médiatrice scientifique à l’institut français d’éducation
•         Simon Collin,
•         Serge Poust-Lajus, chercheur et directeur de la société Éducation & Territoires
•         André Tricot, professeur en psychologie à l’université Paul-Valéry Montpellier 3
•         Georges Ferone, maître de conférences en sciences de l'éducation à l’INSPÉ de Créteil

Quels sont les points de vigilance à avoir en tête au moment d’une intensification de l’utilisation du numérique ? Les outils et usages que l’on peut en faire peuvent entraîner de nouvelles difficultés pour certains élèves et les personnels. 

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Le numérique est désormais dans tous les actes de la vie quotidienne. Cette réalité est d’autant plus prégnante qu’un néologisme est apparu pour qualifier les difficultés individuelles à utiliser les outils numériques. L’innumérisme, au même titre que l’illettrisme, est aujourd’hui un véritable handicap économique et social qui prive un individu du plein exercice de sa citoyenneté. ​

À l’École, si les défis, enjeux et intérêts du numérique éducatif sont discutés depuis de nombreuses années, comme l'illustrait déjà en 2010 le rapport de la mission parlementaire de Jean-Michel Fourgous, "Réussir l’école numérique", il semble aujourd’hui difficile d’enseigner et d'accompagner des élèves sans utiliser les technologies de l’information et de la communication pour l’enseignement (TICE), au premier rang desquelles l’espace numérique de travail (ENT).

Le sujet attire encore plus l’attention aujourd’hui. La crise sanitaire et la mise en place de l’enseignement à distance pendant la période de fermeture des établissements scolaires a mis en évidence une fracture numérique (inégalités d’équipement, accès à un débit insuffisant) mais aussi des pratiques très inégales au sein des familles et au niveau des professionnels de l’éducation nationale. Cette fracture numérique que l’on mesurait déjà est susceptible d’aggraver les inégalités existantes pour lesquelles des actions correctives sont pensées et mises en œuvre.

D'où la nécessité de faire le point sur ce que l’on sait aujourd’hui de la place et des usages numériques à l’école. Comme le rappelait Jean-Michel Fourgous dans son rapport : "équiper les classes en tableaux numériques interactifs (TNI), ordinateurs et environnement numérique de travail (ENT) ne suffit pas. Il est également nécessaire d’accompagner les enseignants afin qu’ils s’approprient ces supports, qu’ils s’en servent comme leviers pour innover dans leurs pratiques pédagogiques, pour développer chez les élèves la confiance, le goût de l’apprentissage et pour leur permettre à tous de réussir".

Intervenants :

•     Prisca Fenoglio, chercheuse et  médiatrice scientifique à l’institut français d’éducation
•     Simon Collin,
•     Serge Poust-Lajus, chercheur et directeur de la société Éducation & Territoires
•     André Tricot, professeur en psychologie à l’université Paul-Valéry Montpellier 3
•     Georges Ferone, maître de conférences en sciences de l'éducation à l’INSPÉ [Cliquer et glisser pour déplacer] de Créteil

Dans le premier épisode seront traités tant les avantages et effets positifs de l’usage du numérique en éducation que les difficultés, nouvelles ou non, que celui-ci peut entraîner. 

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Le Grenelle de l’éducation a impulsé une réflexion de fond au sujet du fonctionnement du service public d’éducation. Il en  découle 12 engagements. Beaucoup portent, si ce n’est en clair du moins en creux, une attention forte à l’accompagnement des personnels tout au long de leur carrière ; développement des compétences, accroissement de la professionnalité, soutien des transitions professionnelles ; création des écoles académique de la formation adossées aux feuilles de route RH,  sont 

autant d’engagements qui doivent permettre à tous les personnels de bénéficier d’une formation continue ambitieuse, de qualité, tout au long de la carrière, susceptible de créer une culture commune à l’ensemble des personnels, en proximité et à l’écoute de leurs besoins. Nous assistons depuis ces conclusions à la naissance d’une notion 

nouvelle, celle de "gestion humaine de proximité des agents", qui doit permettre de répondre aux enjeux de modernisation qui se posent aux services publics en général et dans notre ministère en particulier. Les agents concernés par "ce Grenelle" sont évidemment les enseignants, dont la formation continue de susciter de nombreuses 

réflexions et travaux de recherche, mais aussi les personnels administratifs dont l’accompagnement a pu parfois être relégué au second plan. 

Dans ce contexte, qui fait suite à une réforme de la formation initiale des enseignants, une formation continue dont l’importance est sans cesse confirmée et une nouvelle charte de pilotage des établissements scolaires, il apparaît évident que le niveau déconcentré est appelé à jouer un rôle croissant.

Le chef d’établissement en qualité de premier responsable pédagogique et de manager de proximité est appelé à devenir un interlocuteur de plus en plus privilégié dans l’accompagnement et la professionnalisation des acteurs de l’éducation nationale placés sous son autorité. 

Toute la difficulté est alors de conjuguer l’ensemble des missions de l’EPLE et des personnels de direction avec cette présence, attention et accompagnement dûs aux personnels, d’être en mesure de bien comprendre les mécanismes et processus de la professionnalité et de la professionnalisation si particulière des enseignants et de savoir mobiliser les leviers pour un accompagnement efficient. 

Intervenants : 

•  Thierry Piot, professeur à l’université de Caen Normandie 
•  Sophie Briquet, maîtresse de conférences à l’université de Caen Normandie 
•    Anne Jorro, professeur au conservatoire national des arts et métiers 
•     Jean-Marie de Ketele, chercheur et professeur émérite de l'université catholique de Louvain (Belgique) 
•  Richard Wittorski, professeur à l’université de Rouen Normandie 
•   Luc Ria, directeur et professeur des universités à l’Institut français de l’Éducation de l’ENS de Lyon 

Lors de la dernière émission de cette série, la parole est donnée à deux  personnels de direction qui partageront leur retour d’expérience de terrain. 

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Dans ce dernier épisode, Étienne Leflaive fait un focus sur le statut particulier des Assistants d’éducation : le recrutement, le contrat de travail, l’obligation de service, la fin du contrat, les contrats à durée indéterminée,

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Le Grenelle de l’éducation a impulsé une réflexion de fond au sujet du fonctionnement du service public d’éducation. Il en  découle 12 engagements. Beaucoup portent, si ce n’est en clair du moins en creux, une attention forte à l’accompagnement des personnels tout au long de leur carrière ; développement des compétences, accroissement de la professionnalité,

 soutien des transitions professionnelles ; création des écoles académique de la formation adossées aux feuilles de route RH,  sont autant d’engagements qui doivent permettre à tous les personnels de bénéficier d’une formation continue ambitieuse, de qualité, tout au long de la carrière, susceptible de créer une culture commune à l’ensemble des personnels, en proximité et à l’écoute de leurs besoins. 

Nous assistons depuis ces conclusions à la naissance d’une notion nouvelle, celle de "gestion humaine de proximité des agents", qui doit permettre de répondre aux enjeux de modernisation qui se posent aux services publics en général et dans notre ministère en particulier. Les agents concernés par "ce Grenelle" sont évidemment les enseignants, dont la formation continue de susciter de nombreuses réflexions et travaux de recherche, mais aussi les personnels administratifs dont l’accompagnement a pu parfois être relégué au second plan. Dans ce contexte, qui fait suite à une réforme de la formation 

initiale des enseignants, une formation continue dont l’importance est sans cesse confirmée et une nouvelle charte de pilotage des établissements scolaires, il apparaît évident que le niveau déconcentré est appelé à jouer un rôle croissant.

Le chef d’établissement en qualité de premier responsable pédagogique et de manager de proximité est appelé à devenir un interlocuteur de plus en plus privilégié dans l’accompagnement et la professionnalisation des acteurs de l’éducation nationale placés sous son autorité. Toute la difficulté est alors de conjuguer l’ensemble des missions de l’EPLE et des personnels de direction avec cette présence, attention et accompagnement dûs aux personnels, d’être en mesure de bien comprendre 

les mécanismes et processus de la professionnalité et de la professionnalisation si particulière des enseignants et de savoir 

mobiliser les leviers pour un accompagnement efficient. Intervenants : 

•             Thierry Piot, professeur à l’université de Caen Normandie 

•             Sophie Briquet, maîtresse de conférences à l’université de Caen Normandie 

•             Anne Jorro, professeur au conservatoire national des arts et métiers 

•             Jean-Marie de Ketele, chercheur et professeur émérite de l'université catholique de Louvain (Belgique) 

•             Richard Wittorski, professeur à l’université de Rouen Normandie 

•             Luc Ria, directeur et professeur des universités à l’Institut français de l’Éducation de l’ENS de Lyon 

Au cours de notre sixième épisode, nous nous intéresserons aux acteurs et institution, à leur complémentarité le plus souvent et parfois les interférences.

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Le Grenelle de l’éducation a impulsé une réflexion de fond au sujet du fonctionnement du service public d’éducation. Il en  découle 12 engagements. Beaucoup portent, si ce n’est en clair du moins en creux, une attention forte à l’accompagnement des personnels tout au long de leur carrière ; développement des compétences, accroissement de la professionnalité,

 soutien des transitions professionnelles ; création des écoles académique de la formation adossées aux feuilles de route RH,  sont autant d’engagements qui doivent permettre à tous les personnels de bénéficier d’une formation continue ambitieuse, de qualité, tout au long  de la carrière, susceptible de créer une culture commune à l’ensemble des personnels, en proximité et à l’écoute de leurs besoins. 

Nous assistons depuis ces conclusions à la naissance d’une notion nouvelle, celle de "gestion humaine de proximité des agents", qui doit permettre de répondre aux enjeux de modernisation qui se posent aux services publics en général et dans notre ministère en particulier. Les agents concernés par "ce Grenelle" sont évidemment les enseignants, dont la formation continue de susciter de nombreuses réflexions et travaux de recherche, mais aussi les personnels administratifs dont l’accompagnement a pu parfois être relégué au second plan. Dans ce contexte, qui fait suite à une réforme de la formation 

initiale des enseignants, une formation continue dont l’importance est sans cesse confirmée et une nouvelle charte de pilotage des établissements scolaires, il apparaît évident que le niveau déconcentré est appelé à jouer un rôle croissant.

Le chef d’établissement en qualité de premier responsable pédagogique et de manager de proximité est appelé à devenir un interlocuteur de plus en plus privilégié dans l’accompagnement et la professionnalisation des acteurs de l’éducation nationale placés sous son autorité. Toute la difficulté est alors de conjuguer l’ensemble des missions de l’EPLE  et des personnels de direction avec cette présence, attention et accompagnement dûs aux personnels, d’être en mesure de bien comprendre 

les mécanismes et processus de la professionnalité et de la professionnalisation si particulière des enseignants et de savoir 

mobiliser les leviers pour un accompagnement efficient. 

Intervenants : 

•             Thierry Piot, professeur à l’université de Caen Normandie 

•             Sophie Briquet, maîtresse de conférences à l’université de Caen Normandie 

•             Anne Jorro, professeur au centre national des arts et métiers 

•             Jean-Marie de Ketele, chercheur et professeur émérite de l'université catholique de Louvain (Belgique) 

•             Richard Wittorski, professeur à l’université de Rouen Normandie 

•             Luc Ria, directeur et professeur des universités à l’Institut français de l’Éducation de l’ENS de Lyon 

 Dans une cinquième émission nous tenterons d’éclairer les situations dans lesquelles il faut placer ou être placé pour apprendre et se former.  

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Le Grenelle de l’éducation a impulsé une réflexion de fond au sujet du 

fonctionnement du service public d’éducation. Il en  découle 12 

engagements. Beaucoup portent, si ce n’est en clair du moins en creux, 

une attention forte à l’accompagnement des personnels tout au long de 

leur carrière ; développement des compétences, accroissement de la professionnalité,

 soutien des transitions professionnelles ; création des écoles 

académique de la formation adossées aux feuilles de route RH,  sont 

autant d’engagements qui doivent permettre à tous les personnels de 

bénéficier d’une formation continue ambitieuse, de qualité, tout au long

 de la carrière, susceptible de créer une culture commune à l’ensemble 

des personnels, en proximité et à l’écoute de leurs besoins. 

Nous assistons depuis ces conclusions à la naissance d’une notion 

nouvelle, celle de "gestion humaine de proximité des agents", qui doit 

permettre de répondre aux enjeux de modernisation qui se posent aux 

services publics en général et dans notre ministère en particulier. 

Les agents concernés par "ce Grenelle" sont évidemment les 

enseignants, dont la formation continue de susciter de nombreuses 

réflexions et travaux de recherche, mais aussi les personnels 

administratifs dont l’accompagnement a pu parfois être relégué au second

 plan. 

Dans ce contexte, qui fait suite à une réforme de la formation 

initiale des enseignants, une formation continue dont l’importance est 

sans cesse confirmée et une nouvelle charte de pilotage des 

établissements scolaires, il apparaît évident que le niveau déconcentré 

est appelé à jouer un rôle croissant.

Le chef d’établissement en qualité de premier responsable pédagogique et

 de manager de proximité est appelé à devenir un interlocuteur de plus 

en plus privilégié dans l’accompagnement et la professionnalisation des 

acteurs de l’éducation nationale placés sous son autorité. 

Toute la difficulté est alors de conjuguer l’ensemble des missions de l’EPLE

 et des personnels de direction avec cette présence, attention et 

accompagnement dûs aux personnels, d’être en mesure de bien comprendre 

les mécanismes et processus de la professionnalité et de la 

professionnalisation si particulière des enseignants et de savoir 

mobiliser les leviers pour un accompagnement efficient. 

Intervenants : 

•         Thierry Piot, professeur à l’université de Caen Normandie 
•         Sophie Briquet, maîtresse de conférences à l’université de Caen Normandie 
•         Anne Jorro, professeur au centre national des arts et métiers 
•         Jean-Marie de Ketele, chercheur et professeur émérite de l'université catholique de Louvain (Belgique) 
•         Richard Wittorski, professeur à l’université de Rouen Normandie 
•         Luc Ria, directeur et professeur des universités à l’Institut français de l’Éducation de l’ENS de Lyon 

Lors de la quatrième émission, nous verrons quelles sont les conditions
pour que les personnels puissent entrer dans une démarche de
développement professionnel 

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Le Grenelle de l’éducation a impulsé une réflexion de fond au sujet du 

fonctionnement du service public d’éducation. Il en  découle 12 

engagements. Beaucoup portent, si ce n’est en clair du moins en creux, 

une attention forte à l’accompagnement des personnels tout au long de 

leur carrière ; développement des compétences, accroissement de la professionnalité,

 soutien des transitions professionnelles ; création des écoles 

académique de la formation adossées aux feuilles de route RH,  sont 

autant d’engagements qui doivent permettre à tous les personnels de 

bénéficier d’une formation continue ambitieuse, de qualité, tout au long

 de la carrière, susceptible de créer une culture commune à l’ensemble 

des personnels, en proximité et à l’écoute de leurs besoins. 

Nous assistons depuis ces conclusions à la naissance d’une notion 

nouvelle, celle de "gestion humaine de proximité des agents", qui doit 

permettre de répondre aux enjeux de modernisation qui se posent aux 

services publics en général et dans notre ministère en particulier. 

Les agents concernés par "ce Grenelle" sont évidemment les 

enseignants, dont la formation continue de susciter de nombreuses 

réflexions et travaux de recherche, mais aussi les personnels 

administratifs dont l’accompagnement a pu parfois être relégué au second

 plan. 

Dans ce contexte, qui fait suite à une réforme de la formation 

initiale des enseignants, une formation continue dont l’importance est 

sans cesse confirmée et une nouvelle charte de pilotage des 

établissements scolaires, il apparaît évident que le niveau déconcentré 

est appelé à jouer un rôle croissant.

Le chef d’établissement en qualité de premier responsable pédagogique et

 de manager de proximité est appelé à devenir un interlocuteur de plus 

en plus privilégié dans l’accompagnement et la professionnalisation des 

acteurs de l’éducation nationale placés sous son autorité. 

Toute la difficulté est alors de conjuguer l’ensemble des missions de l’EPLE

 et des personnels de direction avec cette présence, attention et 

accompagnement dûs aux personnels, d’être en mesure de bien comprendre 

les mécanismes et processus de la professionnalité et de la 

professionnalisation si particulière des enseignants et de savoir 

mobiliser les leviers pour un accompagnement efficient. 

Intervenants : 

•         Thierry Piot, professeur à l’université de Caen Normandie 
•         Sophie Briquet, maîtresse de conférences à l’université de Caen Normandie 
•         Anne Jorro, professeur au centre national des arts et métiers 
•         Jean-Marie de Ketele, chercheur et professeur émérite de l'université catholique de Louvain (Belgique) 
•         Richard Wittorski, professeur à l’université de Rouen Normandie 
•         Luc Ria, directeur et professeur des universités à l’Institut français de l’Éducation de l’ENS de Lyon 

Hébergé par Ausha. Visitez ausha.co/politique-de-confidentialite pour plus d'informations.

Le Grenelle de l’éducation a impulsé une réflexion de fond au sujet du 

fonctionnement du service public d’éducation. Il en  découle 12 

engagements. Beaucoup portent, si ce n’est en clair du moins en creux, 

une attention forte à l’accompagnement des personnels tout au long de 

leur carrière ; développement des compétences, accroissement de la professionnalité,

 soutien des transitions professionnelles ; création des écoles 

académique de la formation adossées aux feuilles de route RH,  sont 

autant d’engagements qui doivent permettre à tous les personnels de 

bénéficier d’une formation continue ambitieuse, de qualité, tout au long

 de la carrière, susceptible de créer une culture commune à l’ensemble 

des personnels, en proximité et à l’écoute de leurs besoins. 

Nous assistons depuis ces conclusions à la naissance d’une notion 

nouvelle, celle de "gestion humaine de proximité des agents", qui doit 

permettre de répondre aux enjeux de modernisation qui se posent aux 

services publics en général et dans notre ministère en particulier. 

Les agents concernés par "ce Grenelle" sont évidemment les 

enseignants, dont la formation continue de susciter de nombreuses 

réflexions et travaux de recherche, mais aussi les personnels 

administratifs dont l’accompagnement a pu parfois être relégué au second

 plan. 

Dans ce contexte, qui fait suite à une réforme de la formation 

initiale des enseignants, une formation continue dont l’importance est 

sans cesse confirmée et une nouvelle charte de pilotage des 

établissements scolaires, il apparaît évident que le niveau déconcentré 

est appelé à jouer un rôle croissant.

Le chef d’établissement en qualité de premier responsable pédagogique et

 de manager de proximité est appelé à devenir un interlocuteur de plus 

en plus privilégié dans l’accompagnement et la professionnalisation des 

acteurs de l’éducation nationale placés sous son autorité. 

Toute la difficulté est alors de conjuguer l’ensemble des missions de l’EPLE

 et des personnels de direction avec cette présence, attention et 

accompagnement dûs aux personnels, d’être en mesure de bien comprendre 

les mécanismes et processus de la professionnalité et de la 

professionnalisation si particulière des enseignants et de savoir 

mobiliser les leviers pour un accompagnement efficient. 

Intervenants : 

•     Thierry Piot, professeur à l’université de Caen Normandie 
•     Sophie Briquet, maîtresse de conférences à l’université de Caen Normandie 
•     Anne Jorro, professeur au centre national des arts et métiers 
•     Jean-Marie de Ketele, chercheur et professeur émérite de l'université catholique de Louvain (Belgique) 
•     Richard Wittorski, professeur à l’université de Rouen Normandie 
•     Luc Ria, directeur et professeur des universités à l’Institut français de l’Éducation de l’ENS de Lyon 

Dans notre troisième épisode, nous nous efforcerons de démêler les liens
entretenus entre gestes professionnels, travail prescrit  et travail
réel. 

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Le Grenelle de l’éducation a impulsé une réflexion de fond au sujet du
fonctionnement du service public d’éducation. Il en  découle 12
engagements. Beaucoup portent, si ce n’est en clair du moins en creux,
une attention forte à l’accompagnement des personnels tout au long de
leur carrière ; développement des compétences, accroissement de la professionnalité,
soutien des transitions professionnelles ; création des écoles
académique de la formation adossées aux feuilles de route RH,  sont
autant d’engagements qui doivent permettre à tous les personnels de
bénéficier d’une formation continue ambitieuse, de qualité, tout au long
de la carrière, susceptible de créer une culture commune à l’ensemble
des personnels, en proximité et à l’écoute de leurs besoins. 

Nous assistons depuis ces conclusions à la naissance d’une notion
nouvelle, celle de "gestion humaine de proximité des agents", qui doit
permettre de répondre aux enjeux de modernisation qui se posent aux
services publics en général et dans notre ministère en particulier. 

Les agents concernés par "ce Grenelle" sont évidemment les
enseignants, dont la formation continue de susciter de nombreuses
réflexions et travaux de recherche, mais aussi les personnels
administratifs dont l’accompagnement a pu parfois être relégué au second
plan. 

Dans ce contexte, qui fait suite à une réforme de la formation
initiale des enseignants, une formation continue dont l’importance est
sans cesse confirmée et une nouvelle charte de pilotage des
établissements scolaires, il apparaît évident que le niveau déconcentré
est appelé à jouer un rôle croissant.

Le chef d’établissement en qualité de premier responsable pédagogique et
de manager de proximité est appelé à devenir un interlocuteur de plus
en plus privilégié dans l’accompagnement et la professionnalisation des
acteurs de l’éducation nationale placés sous son autorité. 

Toute la difficulté est alors de conjuguer l’ensemble des missions de l’EPLE
et des personnels de direction avec cette présence, attention et
accompagnement dûs aux personnels, d’être en mesure de bien comprendre
les mécanismes et processus de la professionnalité et de la
professionnalisation si particulière des enseignants et de savoir
mobiliser les leviers pour un accompagnement efficient. 

Intervenants : 

• Thierry Piot, professeur à l’université de Caen Normandie 
• Sophie Briquet, maîtresse de conférences à l’université de Caen Normandie 
• Anne Jorro, professeur au centre national des arts et métiers 
• Jean-Marie de Ketele, chercheur et professeur émérite de l'université catholique de Louvain (Belgique) 
• Richard Wittorski, professeur à l’université de Rouen Normandie 
• Luc Ria, directeur et professeur des universités à l’Institut français de l’Éducation de l’ENS de Lyon 

Dans le premier épisode, nous nous livrerons à une mise en perspective
des liens entre professionnalisation et développement professionnel et
cela nous permettra de faire la différence entre des notions proches
mais subtilement distinctes. 

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Les universités ont connu de profondes mutations au cours de la dernière décennie. Le baccalauréat, premier diplôme des grades universitaires, est de plus en plus un diplôme qui permet l'accès à une multitude de formations dites "post-bac". Le plus souvent publiques mais aussi privées, ces dernières sont en très forte progression. S’agissant de l’université, l'offre de formation s’est considérablement diversifiée et de nombreuses réformes ont modifié le paysage de l'enseignement universitaire. 

Pour l’ensemble de ces raisons, un proviseur de lycée doit, aujourd'hui plus encore, convaincre et expliquer en quoi la nature du baccalauréat prédispose soit à des poursuites d’études longues par les universités, soit à des cursus plus courts par la voie des sections de techniciens supérieurs ou des instituts universitaires de technologie, sachant qu’il existe des possibilités de passerelles entre ces différents parcours.

Pouvoir présenter le panel des formations supérieures nécessite de connaître les évolutions qui ont marqué l’université ces dernières années.

En premier lieu, l’université a acquis une autonomie plus forte en particulier dans le développement de son offre de formation. Ses relations avec les acteurs du territoire, le représentant de l’État et la tutelle ont grandement évolué. Ainsi la création des recteurs délégués à l’enseignement supérieur, la recherche et l’innovation ont créé de nouvelles conditions pour le dialogue et la régulation du système au sein des académies.

En second lieu, l’accès à l’enseignement supérieur a lui-même été réformé en 2018, avec :

•     Parcoursup et la possibilité de définir des capacités d’accueil ;
•     dans le même temps, le droit à la poursuite d’études ;
•     des dispositifs d’accompagnement plus nombreux visant à réduire le taux d’échec important en licence.

La démocratisation et l’enjeu d’égalité des chances sont au cœur de la question de l’accès à l’enseignement supérieur.

Aussi, cette réforme de l’accès à l’enseignement supérieur doit être replacée dans un contexte plus large, considérant tout d'abord que la réussite et l’insertion des étudiants relèvent d’autres dimensions liées à la vie étudiante et en prenant en compte la dimension d’internationalisation des universités avec notamment les universités européennes.

C’est l’ambition de la série de podcasts que nous vous proposons ici. Nous abordons successivement ces questions avec les auteurs qui ont récemment participé à la deuxième édition de l’ouvrage "Les universités en France", dirigé par Frédéric Forest, IGÉSR, publié aux Presses universitaires de Rouen et du Havre, sorti en décembre 2021.

Lors le quatrième épisode nous donnerons la parole à deux personnels de direction  qui nous diront ce qu’ils constatent sur le terrain et comment ils agissent pour favoriser les poursuites d’études entre autres vers les universités.

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Les universités ont connu de profondes mutations au cours de la dernière décennie. Le baccalauréat, premier diplôme des grades universitaires, est de plus en plus un diplôme qui permet l'accès à une multitude de formations dites "post-bac". Le plus souvent publiques mais aussi privées, ces dernières sont en très forte progression. S’agissant de l’université, l'offre de formation s’est considérablement diversifiée et de nombreuses réformes ont modifié le paysage de l'enseignement universitaire. 

Pour l’ensemble de ces raisons, un proviseur de lycée doit, aujourd'hui plus encore, convaincre et expliquer en quoi la nature du baccalauréat prédispose soit à des poursuites d’études longues par les universités, soit à des cursus plus courts par la voie des sections de techniciens supérieurs ou des instituts universitaires de technologie, sachant qu’il existe des possibilités de passerelles entre ces différents parcours.

Pouvoir présenter le panel des formations supérieures nécessite de connaître les évolutions qui ont marqué l’université ces dernières années.

En premier lieu, l’université a acquis une autonomie plus forte en particulier dans le développement de son offre de formation. Ses relations avec les acteurs du territoire, le représentant de l’État et la tutelle ont grandement évolué. Ainsi la création des recteurs délégués à l’enseignement supérieur, la recherche et l’innovation ont créé de nouvelles conditions pour le dialogue et la régulation du système au sein des académies.

En second lieu, l’accès à l’enseignement supérieur a lui-même été réformé en 2018, avec :

• Parcoursup et la possibilité de définir des capacités d’accueil ;
• dans le même temps, le droit à la poursuite d’études ;
• des dispositifs d’accompagnement plus nombreux visant à réduire le taux d’échec important en licence.

La démocratisation et l’enjeu d’égalité des chances sont au cœur de la question de l’accès à l’enseignement supérieur.

Aussi, cette réforme de l’accès à l’enseignement supérieur doit être replacée dans un contexte plus large, considérant tout d'abord que la réussite et l’insertion des étudiants relèvent d’autres dimensions liées à la vie étudiante et en prenant en compte la dimension d’internationalisation des universités avec notamment les universités européennes.

C’est l’ambition de la série de podcasts que nous vous proposons ici. Nous abordons successivement ces questions avec les auteurs qui ont récemment participé à la deuxième édition de l’ouvrage "Les universités en France", dirigé par Frédéric Forest, IGÉSR, publié aux Presses universitaires de Rouen et du Havre, sorti en décembre 2021.

Intervenants :

•  Daniel Filâtre : professeur des universités et recteur honoraire ;
•  Jérôme Teillard : inspecteur général de l’éducation, du sport et de la recherche ;
•  Marie Duru-Bellat : professeur émérite à Sciences Po-Paris, rattachée à l’Observatoire sociologique du changement et à l’Institut de Recherche sur l’Éducation. 

Dans cette troisiième émission nous entrons dans la réforme de l’accès à l’enseignement supérieur pour éclairer les leviers et moyens mobilisés pour améliorer l’orientation et la réussite d’un plus grand nombre d’étudiants.

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Les universités ont connu de profondes mutations au cours de la dernière décennie. Le baccalauréat, premier diplôme des grades universitaires, est de plus en plus un diplôme qui permet l'accès à une multitude de formations dites "post-bac". Le plus souvent publiques mais aussi privées, ces dernières sont en très forte progression. S’agissant de l’université, l'offre de formation s’est considérablement diversifiée et de nombreuses réformes ont modifié le paysage de l'enseignement universitaire. 

Pour l’ensemble de ces raisons, un proviseur de lycée doit, aujourd'hui plus encore, convaincre et expliquer en quoi la nature du baccalauréat prédispose soit à des poursuites d’études longues par les universités, soit à des cursus plus courts par la voie des sections de techniciens supérieurs ou des instituts universitaires de technologie, sachant qu’il existe des possibilités de passerelles entre ces différents parcours.

Pouvoir présenter le panel des formations supérieures nécessite de connaître les évolutions qui ont marqué l’université ces dernières années.

En premier lieu, l’université a acquis une autonomie plus forte en particulier dans le développement de son offre de formation. Ses relations avec les acteurs du territoire, le représentant de l’État et la tutelle ont grandement évolué. Ainsi la création des recteurs délégués à l’enseignement supérieur, la recherche et l’innovation ont créé de nouvelles conditions pour le dialogue et la régulation du système au sein des académies.

En second lieu, l’accès à l’enseignement supérieur a lui-même été réformé en 2018, avec :

•         Parcoursup et la possibilité de définir des capacités d’accueil ;
•         dans le même temps, le droit à la poursuite d’études ;
•         des dispositifs d’accompagnement plus nombreux visant à réduire le taux d’échec important en licence.

La démocratisation et l’enjeu d’égalité des chances sont au cœur de la question de l’accès à l’enseignement supérieur.

Aussi, cette réforme de l’accès à l’enseignement supérieur doit être replacée dans un contexte plus large, considérant tout d'abord que la réussite et l’insertion des étudiants relèvent d’autres dimensions liées à la vie étudiante et en prenant en compte la dimension d’internationalisation des universités avec notamment les universités européennes.

C’est l’ambition de la série de podcasts que nous vous proposons ici. Nous abordons successivement ces questions avec les auteurs qui ont récemment participé à la deuxième édition de l’ouvrage "Les universités en France", dirigé par Frédéric Forest, IGÉSR, publié aux Presses universitaires de Rouen et du Havre, sorti en décembre 2021.

Intervenants :

•  Monique Ronzeau : présidente de l’Observatoire national de la vie étudiante ;
•  Jean-François Giret : professeur des universités et directeur de l’Institut de Recherche sur l’Éducation (IREDU) ;
•  Pierre van de Weghe : inspecteur général de l’éducation, du sport et de la recherche. 

Dans ce deuxième épisode nous vous proposons de nous intéresser plus largement à la vie étudiante, la mobilité internationale ainsi qu’à l’insertion professionnelle des étudiants.

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Les universités ont connu de profondes mutations au cours de la dernière décennie. Le baccalauréat, premier diplôme des grades universitaires, est de plus en plus un diplôme qui permet l'accès à une multitude de formations dites "post-bac". Le plus souvent publiques mais aussi privées, ces dernières sont en très forte progression. S’agissant de l’université, l'offre de formation s’est considérablement diversifiée et de nombreuses réformes ont modifié le paysage de l'enseignement universitaire. 

Pour l’ensemble de ces raisons, un proviseur de lycée doit, aujourd'hui plus encore, convaincre et expliquer en quoi la nature du baccalauréat prédispose soit à des poursuites d’études longues par les universités, soit à des cursus plus courts par la voie des sections de techniciens supérieurs ou des instituts universitaires de technologie, sachant qu’il existe des possibilités de passerelles entre ces différents parcours.

Pouvoir présenter le panel des formations supérieures nécessite de connaître les évolutions qui ont marqué l’université ces dernières années.

En premier lieu, l’université a acquis une autonomie plus forte en particulier dans le développement de son offre de formation. Ses relations avec les acteurs du territoire, le représentant de l’État et la tutelle ont grandement évolué. Ainsi la création des recteurs délégués à l’enseignement supérieur, la recherche et l’innovation ont créé de nouvelles conditions pour le dialogue et la régulation du système au sein des académies.

En second lieu, l’accès à l’enseignement supérieur a lui-même été réformé en 2018, avec :

•     Parcoursup et la possibilité de définir des capacités d’accueil ;
•     dans le même temps, le droit à la poursuite d’études ;
•     des dispositifs d’accompagnement plus nombreux visant à réduire le taux d’échec important en licence.

La démocratisation et l’enjeu d’égalité des chances sont au cœur de la question de l’accès à l’enseignement supérieur.

Aussi, cette réforme de l’accès à l’enseignement supérieur doit être replacée dans un contexte plus large, considérant tout d'abord que la réussite et l’insertion des étudiants relèvent d’autres dimensions liées à la vie étudiante et en prenant en compte la dimension d’internationalisation des universités avec notamment les universités européennes.

C’est l’ambition de la série de podcasts que nous vous proposons ici. Nous abordons successivement ces questions avec les auteurs qui ont récemment participé à la deuxième édition de l’ouvrage "Les universités en France", dirigé par Frédéric Forest, IGÉSR, publié aux Presses universitaires de Rouen et du Havre, sorti en décembre 2021.

Intervenants :

• Christine Musselin, directrice de recherche au CNRS et à Sciences Po ;
• Philippe Raimbault, président de l’Université fédérale Toulouse Midi-Pyrénées ;
• Simone Bonnafous, rectrice déléguée de la région académique Ile de France.

Dans le premier épisode nous nous intéressons au fonctionnement des universités en évoquant d’une part le renforcement de leur autonomie et d’autre part leur positionnement vis-à-vis de la tutelle.

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Dans cet épisode, nous donnons la parole aux acteurs de la vie scolaire, conseillers principaux d’éducation et assistants d’éducation. Ils présentent leurs visions de leurs métiers et leur perception du pilotage de la vie scolaire au quotidien.

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Les recherches et travaux scientifiques sur ce thème sont assez
récents. Ils commencent à nourrir la réflexion depuis le milieu du 20e
siècle et le plus souvent sur le seul aménagement des salles de classe
qui ne constituent pas le seul lieu où l'on apprend. Pourtant, pour
reprendre les propos de Pascal Clerc : "cette mise en forme
participe de la production de représentations matérielles et mentales.
Dit autrement, aucun agencement spatial n’est insignifiant ; il
favorise, limite et révèle des pratiques, des habitus, des projets". 

La série que nous vous proposons ici soutient la réflexion sur cette
question que l’on peut croire secondaire, mais qui est, en réalité,
centrale puisque, trop souvent, l’organisation temporelle ou matérielle
conditionne l’éducation et les apprentissages scolaires.

En effet, il s’agit aussi d’un levier pour engager des pratiques
éducatives et pédagogiques qui se questionnent sur leur efficacité. 

Intervenants : 

• Pascal Clerc, professeur à l'université de Cergy-Pontoise 
• Benoit Raucent, professeur à l’École polytechnique de Louvain 
• Emmanuelle Gilles, professeure à l’université de Caen-Normandie 
• Éric Dugas, professeur à l’université de Bordeaux 
• Thibault Hebert, professeur à l’université de Lille 

Enfin dans le dernier et 6ème épisode de la série nous donnerons la parole à deux personnels de direction qui nous diront ce qu’ils constatent sur le terrain et comment ils se sont emparés de cette problématique. 

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Lorsque l’on pense pédagogie, éducation ou processus d’apprentissage en établissement scolaire on ne pense pas toujours, hormis quelques cas particuliers, à l’aménagement des espaces. 

Le plus souvent les aménagements et agencements des espaces scolaires commencent par des questions liées aux normes environnementales, récemment, mais aussi traditionnellement de sécurité, au nombre d’élèves à accueillir ou à l’équipement spécifique pour enseigner telle ou telle discipline.

On va ainsi se référer à différents codes réglementaires ou différents guides d’équipement sans se demander, du moins explicitement, en quoi cela va induire telle ou telle organisation des rapports humains et de l’apprendre ensemble.

Les recherches et travaux scientifiques sur ce thème sont d’ailleurs assez récents. Ils commencent à nourrir la réflexion depuis le milieu du 20e siècle et le plus souvent sur le seul aménagement des salles de classe qui ne constituent pas le seul lieu où on apprend. Pourtant et pour reprendre les propos de Pascal Clerc « cette mise en forme participe de la production de représentations matérielles et mentales. Dit autrement, aucun agencement spatial n’est insignifiant ; il favorise, limite et révèle des pratiques, des habitus, des projets ».

Se poser la question de l’aménagement des espaces scolaires, c’est se demander comment les dispositifs spatiaux influencent les relations entre élèves, entre professionnels de l’éducation et entravent ou facilitent les relations entre élèves et adultes de l’établissement d’abord, mais de façon plus générale dans la société.

La série que nous vous proposons ici est conçue pour soutenir la réflexion sur cette question que l’on peut croire secondaire mais qui est en réalité centrale, car très souvent l’organisation temporelle ou matérielle conditionne l’éducation et les apprentissages scolaires.

En ce sens il s’agit aussi d’un levier pour engager des pratiques éducatives et pédagogiques qui se questionnent sur leur efficacité.

Intervenants :

• Pascal Clerc-professeur à l'université de Cergy-Pontoise,
• Benoit Raucent-Professeur à l’Ecole Polytechnique de Louvain
• Emmanuelle Gilles-Professeure à l’université de Caen-Normandie
• Eric Dugas-Professeur à l’université de Bordeaux
• Thibault Hebert-Professeur à l’université de Lille

Lors du quatrième épisode, nous nous demanderons quels sont les enjeux des espaces mal ou peu investis par les professionnels (cours, self, couloirs, etc.), puisque la salle de classen’est pas le seul lieu des apprentissages.

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